INDICATORS OF DEVELOPMENT IN THE PRESHOOL PERIODAS A WAY TO PREDICT SCHOOL ADAPTATION OF FIRST-YEAR PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Abstract

The article is devoted to the analysis of the long-term consequences of the influence of unfavorable facts and situations in the preschool period on the success of the child's adaptation to school. The aim of the work was to study the relationship between the indicators of the preschool development period and the characteristics of the cognitive, emotional, behavioral components of the first-formers school adaptation. Methods. To identify the developmental features before the school and the characteristics of school adaptation 193 first-formers in Arkhangelsk were examined. Results. It is shown that as the child grows, the interrelation between the developmental features of the child and the components of school adaptation increases: if the indicators of the infant period are associated with the emotional component and the characteristics of the early childhood period (1-3 years) are associated with the emotional and behavioral characteristics, the characteristics of the pre-school development period (3-7 years) have high correlation with the cognitive, emotional and behavioral components of school adaptation. Conclusions. The findings suggest that the developmental features of a child aged 3 to 7 years, more than other previous stages of ontogeny, affect the ability of a first-year student to adapt to systematic learning activity. The construction of regression models revealed the key interrelationships between the investigated indicators of the child's preschool development and the components of school adaptation. The authors emphasize that the analysis of the child's developmental features before school makes it possible to get an idea of presence of dysontogenesis risk factors and to determine the focus in the corrective-developing work taking into account individual characteristics.

Full Text

Казакова Е.В., Соколова Л.В. Показатели предшкольного периода развития как предикты школьной адаптации первоклассников // Экология человека. 2018. № 9. С. 27-35. Kazakova E.V., Sokolova L.V. Indicators of Development in the Preschool Period as a Way to Predict School Adaptation of First-Year Primary School Students. Ekologiya cheloveka [Human ecology]. 2018, 9, pp. 27-35. Поступление ребенка в школу как необходимый социально организованный институт вызывает глубокие изменения как в личности младшего школьника, так и в его жизни. Переход от дошкольного детства к школьной жизни это серьезное испытание для большинства детей, связанное с резким изменением всего жизненного уклада: дети должны привыкнуть к новому статусу, социальному окружению, интеллектуальным нагрузкам и требованиям школьной дисциплины [8, 25, 28]. Необходимо отметить, что время поступления ребенка в школу (6-7 лет) совпадает с достаточно сложным периодом онтогенеза - переходом на новый уровень функционирования многих систем организма; идет активное формирование регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических 27 Экология детства Экология человека 2018.09 процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем [12, 15]. Поэтому проблема адаптации первоклассника к новым условиям его жизни не угасает и значима в современном обществе. Сегодня существует много подходов к определению понятия «школьная адаптация», но чаще всего оно трактуется как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму, то есть имеет несколько аспектов (социальный, психологический, учебный и т. п.) [21]. В условиях модернизации образовательного процесса в школе (введение новых технологий, построение и специфика занятий, объем информации и др.) к организму учащихся уже на первых этапах обучения предъявляются повышенные требования, которые, как правило, не адекватны возрастным психическим и физическим возможностям ребенка. Такое несоответствие часто приводит к снижению функциональных резервов организма, его компенсаторных и адаптационных возможностей, появлению признаков дезадаптации [2, 12]. Если причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу, то их внешние проявления, на которые обращают внимание учителя и родители, бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью. Выделяют три основных типа проявлений школьной дезадаптации: неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации); постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным учебным дисциплинам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент); систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения в школе (поведенческий компонент). В большинстве случаев во время приспособления к школьной жизни достаточно четко могут быть выражены все три приведенных компонента, однако преобладание того или иного зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе развития дезадаптации [21]. Причинами сбоя школьной адаптации могут быть: патология беременности и родов, отягощенный семейный анамнез, задержка или дисгармоничное психическое, личностное, соматическое развитие ребенка; особенности поведения детей при подготовке к школе (чрезмерное возбуждение, агрессивность или заторможенность, депрессия), чувство страха и нежелание идти в школу и т. д. [13, 15, 19, 26, 29]. Перечисленные факты являются свидетельством необходимости сбора и анализа информации об особенностях развития детей до начала обучения в школе. Целью настоящего исследования явилось выявление взаимосвязи характеристик компонентов школьной адаптации первоклассников и показателей их предшкольного развития. Методы В 2017 г. обследовано 193 первоклассника (80 девочек и 113 мальчиков) общеобразовательных школ города Архангельска. Обследование проводилось с согласия родителей, педагогов и самих детей в первой половине дня с соблюдением всех принципов Хельсинкской декларации 2013 года. Все дети с медицинской точки зрения были практически здоровы, не имели в анамнезе хронических или острых заболеваний центральной нервной системы. В качестве методической основы при исследовании компонентов школьной адаптации первоклассников были использованы классические тестовые методики (табл. 1). Исследование показателей когнитивного компонента школьной адаптации осуществлялось посредством следующих стандартизированных методик: «Узнавание фигур», «Заучивание 10 слов», «Четвертый лишний» [23], «Определение уровня развития зрительнопространственного восприятия» [5], «Определение речевого развития и вербального мышления», тест Тулуз-Пьерона [24]. Для изучения уровня сформи-рованности базовых компонентов ведущего вида деятельности применялась методика Г. В. Репкина и Е. В. Заика [16]. Эмоциональный компонент школьной адаптации изучали с помощью методики «Дом - Дерево - Человек» с использованием симптомокомплексов Р. Ф. Беляускайте [20]; эмоционально-поведенческий - с помощью опросника «Самочувствие, активность, настроение (САН)» [4], методики «Диагностика психоневрологической симптоматики учащихся» [1] и «Лица» [10]. Исследование поведенческого компонента школьной адаптации проводилось с использованием методики «Домики» [14], анкеты «Определение социально-психологической адаптации ребенка к школе» (для учителей) [2], опросника субъективного благополучия детей младшего школьного возраста Т. В. Архиреевой [3]. Во всех вышеперечисленных методиках рассчитывались баллы на каждую характеристику школьной адаптации. Особенности раннего развития ребенка до школы выявлялись при анализе медицинских карт учащихся, анкет для родителей и учителей «Особенности раннего развития ребенка», разработанных в НИИ возрастной физиологии Российской академии образования (ныне - Институт возрастной физиологии Российской академии образования): блок 1 включал вопросы о наличии факторов риска дизонтогенеза ребенка во внутриутробном периоде, новорожденности и младенчестве; блок 2 - в раннем детстве (от 1 до 3 лет); блок 3 - в дошкольном детстве (от 3 до 6-7 лет). Суммарная оценка в каждом блоке была получена в 28 Экология человека 2018.09 Экология детства Таблица 1 Исследование компонентов школьной адаптации обследованных школьников Компо нент Методика Изучаемые характеристики Когнитивный «Узнавание фигур» (Н. А. Бернштейн) Объём кратковременной зрительной памяти «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия) Объём кратковременной слуховой памяти Определение уровня развития зрительно-пространственного восприятия (М. М. Безруких и Л. В. Морозова) Зрительно-пространственное восприятие Тест Тулуз-Пьерона Скорость переработки информации Концентрация внимания Тест Д. Векслера «Четвёртый лишний» Образно-логическое мышление Определение уровня речевого развития и вербального мышления (Л. А. Ясюкова) Речевое развитие Речевое мышление Эмоциональный «Дом - Дерево - Человек» с использованием сиптомоком-плексов (Р Ф. Беляускайте) Враждебность Конфликтность Незащищенность Тревожность Недоверие к себе Чувство неполноценности Депрессивность Эмоциональная потребность в защите, тепле и уюте Эмоциональная способность ребенка к прямым, непосредственным контактам с людьми Эмоционально-поведенческий Диагностика психоневрологической симптоматики учащихся Нервно-психическое напряжение Внимательное и чуткое отношение взрослого к ребенку «Лица» (Н. В. Лукьянченко, Т. Л. Ядрышникова) Эмоциональное благополучие ребенка в школе Эмоциональное отношение к школе Эмоциональное отношение к учителю Эмоциональное отношение к классу Эмоциональное отношение к русскому языку, чтению, математике, окружающему миру, рисованию, технологии, физкультуре, музыке Опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН) Самочувствие, активность, настроение Поведенческий «Домики» (О. А. Орехова) Трудности в разговоре с учителем Трудности в школьной деятельности Трудности при выполнении домашнего задания Трудности в общении с одноклассниками «Дом - Дерево - Человек» с использованием сиптомоком-плексов (Р. Ф. Беляускайте) Трудности общения со взрослыми Анкета для учителей (Э. М. Александровская, Н. Г. Луска-нова) Социально-психологическая адаптация ребенка к школе Опросник субъективного благополучия детей младшего школьного возраста (Т. В. Архиреева) Удовлетворенность делом Удовлетворенность жизнью Удовлетворенность отношениями Оптимизм в деятельности Субъективное благополучие Базовые компоненты учебной деятельности Оценка уровня сформированности учебной деятельности (Г. В. Репкина, Е. В. Заика) Учебно-познавательный интерес (мотивация) Целеполагание Учебные действия Действия контроля Действия оценки «Дом - Дерево - Человек» с использованием сиптомоком-плексов (Р Ф. Беляускайте) Саморегуляция Степень осознанности цели результате подсчета баллов за каждый фактор риска, зафиксированный в анализируемом периоде развития ребенка: чем выше ее значение, тем больше риск наличия дизонтогенетических проявлений. Для блока 1 минимальное значение суммарной оценки - 21 балл, максимальное - 35 баллов, для блока 2 - соответственно 12 и 22 и для блока 3 - 10 и 34 балла. Для обработки данных использовался пакет статистического анализа «SPSS statistics 22.00» for Windows. Для изучения взаимосвязей оценки особенностей развития ребенка в анализируемые периоды онтогенеза до школы и характеристик компонентов школьной адаптации первоклассников применяли ранговый корреляционный анализ по Спирмену и 29 Экология детства Экология человека 2018.09 линейный регрессионный анализ методом пошагового отбора. Использование регрессионного анализа позволило получить уравнения двухсторонних математических зависимостей изучаемых параметров. Адекватность полученных регрессионных уравнений устанавливали по уровню коэффициента детерминации R2, значимость которого оценивали с помощью F-критерия Фишера. Проверку значимости коэффициентов уравнений линейной регрессии осуществляли с использованием t-критерия Стьюдента. Критический уровень значимости (p) для всех проверяемых статистических гипотез < 0,05. Результаты При обработке анкетных данных обследованных первоклассников было обнаружено, что количество детей с максимальной оценкой блоков анкеты, характеризующих определенные этапы онтогенеза, увеличивается от 4,4 (блок 1) до 11,2 % (блок 3). Метод ранговых корреляций Спирмена позволил выявить ряд значимых связей между компонентами школьной адаптации и показателями развития ребенка до школы (табл. 2). Выявлены взаимосвязи показателей когнитивного компонента школьной адаптации и оценки, характеризующей особенности и факторы риска развития в анализируемых периодах онтогенеза. Оценка периода развития ребенка до 1 года наиболее тесно связана с образно-логическим мышлением (р = 0,001); периода от 1 года до 3 лет - со зрительно-пространственным восприятием (р = 0,023); периода от 3 до 7 лет - со зрительно-пространственным восприятием (р = 0,001), концентрацией внимания (р = 0,001), вербальным мышлением (р = 0,010). Эмоциональный компонент школьной адаптации неравнозначно связан с показателями индивидуального развития ребенка до школы. Благоприятное развитие ребенка до 1 года связано с его самочувствием, активностью, настроением (р = 0,05), от 1 года до 3 лет - потребностью во внимательном и чутком отношении взрослого (р = 0,001), эмоциональным отношением к школьной деятельности (р = 0,001) и педагогу (р = 0,001). Оценка, аттестующая период развития ребенка от 3 до 7 лет, связана с его тревожностью (р = 0,001), трудностями в общении (р = 0,001), потребностью в защите, тепле и уюте (р = 0,001), потребностью во внимательном и чутком отношении взрослого к нему (р = 0,010), самочувствием, активностью, настроением (р = 0,001), эмоциональным отношением к школе (р = 0,001), учителю (р = 0,001), ученическому коллективу (р = 0,001). Поведенческий компонент школьной адаптации показал закономерную связь с показателями раннего онтогенеза: во внутриутробном и постнатальном периоде до 1 года обнаружены корреляции с успешностью общения ребенка со значимым взрослым (р = 0,013); в возрасте от 1 года до 3 лет - с социально-психологической адаптацией (р = 0,001); в дошкольном возрасте - с удовлетворенностью делом (р = 0,001), Таблица 2 Корреляционные связи характеристик школьной адаптации первоклассников и оценки благополучия развития на разных этапах предшкольного возраста Ком понент Характеристика компонента школьной адаптации Возрастной этап t=c о Т О Л g со 1 CÛ ч lo co Когнитивный Образно-логическое мышление X Зрительно-пространственное восприятие X Скорость переработки информации Концентрация внимания к Речевое мышление X Речевое развитие X Эмоциональный Враждебность Тревожность Недоверие к себе Трудности в общении X Способность ребенка к прямым, непосредственным контактам с людьми Потребность в защите, тепле и уюте X Потребность ребенка во внимательном и чутком отношении взрослого к нему X / Эмоционально-поведенческий Самочувствие, активность, настроение Нервно-психическое напряжение Эмоциональное отношение к школе Эмоциональное отношение к учителю Эмоциональное отношение к коллективу (классу) Эмоциональное отношение к письму и музыке Эмоциональная адаптация X Поведенческий Трудности при разговоре с учителем X X Трудности в школьной деятельности Удовлетворенность делом X Удовлетворенность отношениями X Субъективное благополучие X Социально-психологическая адаптация X X Базовые компоненты учебной деятельности Учебно-познавательный интерес X X Целеполагание X Осознанность цели X Учебные действия X Действия контроля X Способность к саморегуляции Действия оценки X Примечание: р<0,05; р<0,01; р<0,001. субъективным благополучием (р = 0,001) и социально-психологической адаптацией (р = 0,001). Степень сформированности компонентов учебной деятельности определяет успешность адаптации ребенка к школе. Так, познавательный интерес ребенка имеет прямую взаимосвязь с оценкой его развития до 30 Экология человека 2018.09 Экология детства 1 года (р = 0,039), от 1 года до 3 лет (р = 0,005) и от 3 до 7 лет (р = 0,001). Обнаружена тесная корреляция показателя, характеризующего особенности развития от 1 года до 3 лет, и сформированностью учебных действий (р = 0,054); оценкой развития ребенка от 3 до 7 лет и сформированностью целеполагания (р = 0,001), учебных действий (р = 0,001), самоконтроля (р = 0,001) и действия оценки (р = 0,001). Использование линейного регрессионного анализа методом пошагового отбора позволил построить модели, оценивающие взаимосвязь особенностей раннего развития ребенка и характеристик его школьной адаптации (табл. 3). Таблица 3 Результаты регрессионного анализа взаимосвязи оценок особенностей развития до школы и показателей школьной адаптации первоклассников Уравнение регрессии R2, % Уровень значимости R2, р Развитие ребенка 0-1 года lg(Y) = 27,366 + 0,897 • lg(X1) - 0,408 • lg(X2) - 0,572 • lg(X3), где Y - сумма факторов риска дизонтогенеза блока 1 анкеты; X! - трудности в разговоре с педагогом; Х9 - тревожность; X, - учебный интерес 26,5 <0,001 Развитие ребенка 1-3 лет lg(Y) = 18,901 - 1,343 • lg(X1) + 3,294 • lg^) + 1,249 • lg(X3) - 0,722 • lg(X4) - 1,146 • lg(X5), где Y - сумма факторов риска дизонтогенеза блока 2 анкеты; X1 - учебный интерес; X2 -нервно-психическое напряжение; X3 - недоверие к себе; X4 - эмоциональное отношение к музыке; X5 - стремление осознать цель 43,9 <0,001 Развитие ребенка 3-7 лет lg(Y) = 22,217 + 0,375 • lg(X1) + 0,331 • lg^) - 0,092 • lg(X3) - 0,282 • lg(X4) - 0,754 • lg(X5) + 0,393 • lg(X6) + 1,840 • lg(X7), где Y - сумма факторов риска дизонтогенеза блока 3 анкеты; X1 - тревожность; X2 - враждебность; X3 - зрительное восприятие; X4 - субъективное благополучие; X5 - учебный интерес; X6 - недоверие к себе; X7 - социально-психологическая адаптация 61,0 <0,001 Развитие ребенка 0-7 лет lg(Y) = 53,449 - 2,245 • lg(X1) + 3,668 • lg^) + 2,601 • lg(X3) + 4,851 • lg(X4) - 1,299 • lg(X5), где Y - сумма всех факторов риска дизонтогенеза предшкольного периода; X1 - учебный интерес; X2 - социально-психологическая адаптация; X3 - недоверие к себе; X4 - нервно-психическое напряжение; X5 - эмоциональное отношение к русскому языку 51,3 <0,001 Согласно полученному уравнению (1), основными показателями, тесно связанными с особенностями развития ребенка до 1 года (Y) являются: тревожность (Х1), способность проявлять интерес к учебной деятельности (Х2), способность разговаривать и устанавливать контакты с педагогом (Х3). lg(Y) = 27,366 + 0,897 • lg(X1) -0,408 • lg(X2) - 0,572 • lg(X3) (1) Второе регрессионное уравнение (2) установило взаимосвязь оценки периода развития ребенка от 1 года до 3 лет (Y) со способностью проявлять интерес к учебной деятельности (Х1), эмоционально относится к музыке (Х2), стремлением осознать цель (Х3), нервно-психическим напряжением (Х4), недоверием к себе (Х5): Lg(Y) = 18,901 - 1,343 • lg(X1) + 3,294 • lg(X2) + 1,249 • lg(X3) - 0,722 • lg(X4)- 1,146 • ВД) (2) Аналогичным образом были получены и другие регрессионные уравнения (3, 4): lg(Y) = 22,217 + 0,375 • lg(X1) + 0,331 • lg(X2) -0,092 • lg(X3) - 0,282 • lg(X4) - 0,754 • lg(X5) + 0,393 • lg(X6) + 1,840 • lg(X7) (3) lg(Y) = 53,449 - 2,245 • lg(X1) + 3,668 • lg(X2) + 2,601 • lg(X3) + 4,851 • lg(X4) - 1,299 • lg^) (4) Следует отметить, что по мере взросления ребенка возрастает количество параметров школьной адаптации, имеющих значимые линейные связи с оценкой благополучия развития на определенном этапе онтогенеза, что также подтверждается и значениями коэффициента детерминации. Так, для уравнения 3 (где Y - оценка периода развития ребенка от 3 до 7 лет) количество объяснительных переменных увеличивается до семи (Х1-Х7) и у коэффициента детерминации отмечено наиболее высокое значение R2 = 0,610 (см. табл. 3). Обсуждение результатов В результате нашего исследования выявлено, что все компоненты (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) школьной адаптации первоклассника тесно связаны с показателями предшкольного периода развития. Благоприятное протекание раннего развития ребенка, включая внутриутробный период и роды, имеет немаловажное значение для здоровья и формирования всех жизненно важных функций. Условия протекания ранних этапов онтогенеза являются решающими для развертывания генетической программы, становления индивидуальных особенностей психического и физического развития детского организма. Исследователи неоднократно подтверждали, что негативные воздействия в пре- и перинатальном периодах оказывают сильное влияние на развитие головного мозга в целом и высших корковых функций, в частности усиливая гетерохронию созревания функциональных систем организма [9, 12, 17]. Последствия этих воздействий могут по-разному отражаться на морфофункциональном и психофизиологическом развитии ребенка и проявляться на поздних этапах онтогенеза. По достижении 7-8 лет у таких детей обнаруживаются нарушения мнестиче-ских и аттенционных учебных действий, зрительнопространственного восприятия и моторики, а при начале систематического обучения - проявления дизадаптационного синдрома [6, 8]. Л. А. Качанова с соавторами [7] отмечают, что если наблюдалась задержка внутриутробного развития плода, то боль 31 Экология детства Экология человека 2018.09 шинство (86,7 %) таких детей в начальных классах отличаются повышенной тревожностью, неврозоподобным состоянием, эмоциональной лабильностью. Корреляционный анализ показал, что более тесные взаимосвязи с характеристиками школьной адаптации имеют показатели развития ребенка в возрасте 3-7 лет. Это еще раз подтверждает значимость этого возрастного периода не только для морфофункционального развития детского организма, но и формирования фундамента психологического здоровья. Дошкольный возраст - это период первоначального складывания личности, когда развивается инициатива, происходит самоутверждение ребенка, формируется аффективное (эмоциональное) отношение к себе, гордость за собственные достижения, положительная самооценка и т. д., что формирует психологическое здоровье дошкольника и подготавливает его к вхождению в новую социальную среду - школу [18, 21]. Анализ особенностей развития до школы у обследованных первоклассников показал, что в дошкольном возрасте увеличивается количество детей, имеющих большое количество факторов риска дизонтогене-за. Наличие «повреждающих факторов» именно в этот период онтогенеза отрицательно сказывается на становлении гармонически развитой личности и способствует проявлению признаков дизонтогенеза. Построение регрессионных моделей еще раз подчеркнуло важность дошкольного периода развития ребенка. Из полученных уравнений видно, что по мере взросления увеличивается степень взаимосвязи показателей развития ребенка и компонентов школьной адаптации. Так, если особенности развития ребенка до 1 года связаны с параметрами эмоционального компонента, а период раннего детства (1-3 года) - эмоционального и поведенческого, то особенности дошкольного периода развития (3-7 лет) с высокой значимостью (p = 0,001) коррелируют с характеристиками когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации. Сравнительный анализ всех уравнений регрессии позволил выявить и ключевые взаимосвязи исследуемых показателей раннего развития ребенка и компонентов школьной адаптации. Так, показатель «способность проявлять интерес к учебной деятельности» присутствует во всех уравнениях, а следовательно, можно утверждать, что на протяжении всего периода развития до школы эта характеристика ребенка наиболее подвержена отрицательному влиянию «повреждающих» факторов. Формирование предпосылок к интересу учебной деятельности у ребенка, основные личностные и психологические особенности, которые будут способствовать его гармоничному развитию и достижениям, закладываются еще в дошкольном возрасте [18, 30]. Большинство детей к 2,5 года способно осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленного поведения; в возрасте 2,5-3,5 года у них развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения [11]. Однако, как показывает практика, взрослые отдают предпочтение формированию у детей конкретных, готовых знаний, сами задают цель деятельности, выбирают средства и пути ее достижения. Это часто приводит к неумению детей самостоятельно поставить цель, спланировать деятельность, управлять своим поведением [22]. Формирование учебной мотивации дошкольников зависит от индивидуального стиля деятельности, подхода, доброжелательности обучающего (воспитателя или родителя). Поэтому так важно в процессе их обучения использовать формы развивающих, творческих игр, различных видов практической и изобразительной деятельности. Формирование мотивационной готовности ребенка к школе, родительская заинтересованность и поддержка со стороны взрослых являются важными условиями адаптации к школе и залогом успешной учебы [25, 27]. Прослеживается и тесная связь субъективного благополучия первоклассника с его развитием до школы, особенно с показателями дошкольного периода (уравнение 3). Субъективное благополучие считают одним из важнейших признаков духовного здоровья и одновременно показателем адаптированности ребенка к окружающему миру, проявляющимся различными переживаниями ребенка относительно социальной среды и деятельности, социальных отношений со взрослыми и сверстниками. Структура удовлетворенности зависит от особенностей социальной ситуации развития ребенка до школы [3, 26]. Именно на период от 3 до 7 лет приходится активная социализация детей: посещение дошкольных учреждений, овладение новыми видами деятельности, появление новых социальных контактов, взаимоотношений. В процессе социализации формируются и внутренние критерии оценки себя, системы отношений, жизнедеятельности и др. Поэтому успешность социализации личности ребенка до школы накладывает отпечаток на всю его последующую жизнедеятельность. Анализ регрессионных уравнений указывает на зависимость характеристик эмоционального компонента школьной адаптации («тревожность», «нервно-психическое напряжение», «недоверие к себе» и др.) от благополучия раннего развития обследованных первоклассников. Несоответствие функциональных возможностей растущего организма ребенка социальным требованиям и условиям воспитания, неблагоприятное влияние окружающей среды часто приводят к напряжению механизмов психофизиологической защиты и проявлению эмоциональных реакций. Неудивительно, что довольно часто исследователи наблюдают у детей нарушения психологического здоровья: проблемы в концентрации внимания, отсутствие усидчивости, рас-торможенность поведения или гиперактивность [13]. Таким образом, проведенное исследование подтверждает значимость изучения отдалённых последствий влияния неблагоприятных факторов предшколь-ного периода онтогенеза на успешность адаптации ребенка к школьному обучению. Полученные данные позволяют утверждать, что особенности развития 32 Экология человека 2018.09 Экология детства ребенка в возрасте 3-7 лет в большей степени по сравнению с другими предшествующими возрастными периодами онтогенеза влияют на его способность адаптироваться к систематической учебной деятельности. Благоприятное течение этого этапа развития способствует своевременному созреванию функциональных систем мозга и формирующихся на их базе высших психических функций, а наличие негативных факторов может стать причиной дезадаптации ребенка к школе и в будущем - школьных трудностей. Следует также подчеркнуть, что анализ развития ребенка до школы дает возможность получить представление о наличии факторов риска дизонтогенеза и определить направленность в коррекционно-развивающей работе с учетом индивидуальных характеристик.
×

About the authors

E V Kazakova

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov

L V Sokolova

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov

Email: sluida@yandex.ru

References

  1. Агеева Л. Ф., Вольтов А. В., Купреничева Т. В., Матюхина Е. В. Исследование комфортности и безопасности условий обучения: диагностический портфель. Серия «Здоровье в школе». Вып. 4. СПб.: ГБС(К)ОУ школа-интернат № 9, 2013. 93 с.
  2. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. С. 35-37.
  3. Архиреева Т. В. Структура и динамика изменения субъективного благополучия младших школьников // Царскосельские чтения. 2015. № 19. С. 342-345.
  4. Барканова О. В. Методики диагностики эмоциональной сферы: психологический практикум. Красноярск: Литера-принт, 2009. 237 с.
  5. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996. 48 с.
  6. Казакова Е. В., Морозова Л. В. Факторы риска в раннем развитии и особенности формирования зрительного восприятия у детей 7-8 лет // Экспериментальная психология. 2009. № 4. С. 91-100.
  7. Качанова Л. А., Рябчикова Т. В., Ласкарёва Л. Н. Особенности адаптации детей младшего школьного возраста, рождённых с задержкой внутриутробного развития как проявление психотравмирующей ситуации // Перинатальная психология и медицина. Психосоматические расстройства в акушерстве, гинекологии, педиатрии и терапии. Ч. 1: материалы Всероссийской конференции с международным участием. Иваново, 2001. С. 286-290.
  8. Копосова Т. С., Барашков В. А., Звягина Н. В., Морозова Л. В., Соколова Л. В., Чегодаев С. В. Морфофункциональное развитие ребенка и адаптация к режиму обучения в школе // Экология человека. 2000. № 1. С. 55-58.
  9. Кравцов Ю. И., Корюкина И. П., Калашникова Т. П. Клинические и нейропсихологические проявления дезадаптации у детей с отягощённым перинатальным анамнезом // Российский педиатрический журнал. 2001. № 4. С. 14-17.
  10. Лукьянченко Н. В. Диагностика эмоционального отношения первоклассников к школе // Психология и школа. 2009. № 1. С. 39-44.
  11. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58-67.
  12. Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р. И. Мачинской, Д. А. Фарбер. М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2014. 440 с.
  13. Нехорошкова А. Н., Грибанов А. В., Депутат И. С. Взаимосвязь качественных параметров интеллектуальных и зрительно-моторных тестов у тревожных детей // Журнал медико-биологических исследований. 2013. № 1. С. 46-54.
  14. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития: монография. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. 176 с.
  15. Парцалис Е. М. Факторы риска нарушения когнитивного развития у детей // Новые исследования. 2013. № 2 (35). С. 4-22.
  16. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. 61 с.
  17. Салмина А. Б., Комлева Ю. К., Кувачева Н. В., Лопатина О. Л., Инжутова А. И., Черепанов С. М., Яузина Н. А., Морозова Г. А., Малиновская Н. А., Пожиленкова Е. А., Моргун А. В., Таранушенко Т. Е., Петрова М. М. Молекулярные механизмы нарушения развития мозга в пре- и неонатальном периоде // Вопросы современной педиатрии. 2012. № 11 (6). С. 15-20.
  18. Сачкова Л. Е., Кулагина И. Ю. Мотивационная готовность к школе в старшем дошкольном возрасте // Сборник материалов Ежегодной международной научнопрактической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». М.: ООО «Мозаика-Синтез», 2016. С. 889-891.
  19. Седова А. А., Зиньковский А. К., Красненков В. Л. Моделирование и прогнозирование возникновения школьной дезадаптации у социально депривированных учащихся в зависимости от социально-гигиенических и медико-биологических факторов риска // Социальная и клиническая психиатрия. 2012. Т. 22, № 3. С. 26-29.
  20. Семенова З. Ф., Семенова С. В. Психологические рисуночные тесты. Методика «Дом - Дерево - Человек». М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. 190 с.
  21. Соловьева Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 23-31.
  22. Снегирева Т. В., Близнецова О. И. Возрастной аспект формирования способности к целеполаганию в контексте компетентностного подхода // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2015. № 2. С. 63-81.
  23. Чередникова Т. В. Проверьте развитие ребенка. 105 психологических тестов. СПб.: Речь, 2007. 304 с.
  24. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. 184 с.
  25. Akçinar B. The predictors of school adaptation in early childhood // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2013. Vol. 93. P. 1099-1 104.
  26. Cowan P. A., Cowan C. P., Ablow J. C., Johnson V. K., Measelle J. R. Family Context of Parenting in Children’s Adaptation to Elementary School. London: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS, 2005. 414 p.
  27. Dockett S., Griebel W., Perry B. Families and Transition to School. Germany: Munich, 2017. 271 p.
  28. Gagay V. V., Grineva K. Yu. The model of school adaptation of First-graders with regard to the mechanism of coping with difficult situations // Оnline journal «Scientific result». 2015. Vol. 1, N 4 (6). P. 6-9.
  29. McIntyre L. L., Blacher J., Baker B. L. The transition to school: adaptation in young children with and without intellectual disability // J. Intellect Disabil. Res. 2006. N 50(5). P. 349-361.
  30. Neuenschwander R., Röthlisberger M., Cimeli P., Roebers C. M. How do different aspects of self-regulation predict successful adaptation to school? // J. Exp. Child Psychol. 2012. N 113 (3). P. 353-371. doi: 10.1016/j.jecp.2012.07.004. Epub 2012 Aug 21.

Statistics

Views

Abstract: 220

PDF (Russian): 74

Dimensions

Article Metrics

Metrics Loading ...

PlumX

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2018 Human Ecology



This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies