Settlement location and school size as determinants of subjective well-being and behavioral attitudes among adolescents

Full Text

ВВЕДЕНИЕ

Подростки и молодые люди, стоящие перед выбором жизненного пути, составляют наиболее чувствительную группу по отношению к рискам, задаваемым глобальными трендами преобразованиям социальной жизни [1–3]. Это обусловливает необходимость поиска оптимальных решений, позволяющих стабилизировать благополучие молодых людей, как системный предиктор их позитивного социально-личностного развития [1, 4, 5].

При этом следует учитывать, что периферийное, удалённое от административных и культурных центров положение малых населённых пунктов, их объём, транспортная доступность, влияющие на здоровье жителей или ограничивающие возможности развития социальной инфраструктуры природно-климатические условия территории, — всё это может существенно влиять на качество жизни и благополучие жителей. Обрамляя жизнедеятельность конкретных сообществ, они структурируют взаимосвязи уровней социальной жизни индивидов и определяют условия их социализации [6, 7]. Это имеет особое значение в условиях неоднородности социально-экономического развития и социально-транспортной инфраструктуры азиатских и северных территорий Российской Федерации. Удалённость (а зачастую — изолированность) от культурных и административных центров регионов, сырьевая ориентация экономики, дефицит качественных и разнообразных социальных услуг, рабочих мест и возможностей организации досуга, суровые природно-климатические условия — влияние этих факторов вовлекает практически каждый из интегральных показателей удовлетворённости жизнью, охватываемых, по данным Е.В. Балацкого, опросами ВЦИОМ [8]. Между тем, по замечаниям Г.М. Зараковского и В.М. Кулайкина, субъективные аспекты качества жизни сельских жителей составляют своеобразную «terra incognita» [9]. Спустя пятнадцать лет после выхода их статьи представления о субъективном благополучии сельских жителей существенным образом не расширены. Поиск в РИНЦ по сочетанию тегов «сельский/сельское» и «субъективное» по-прежнему даёт единичные публикации. Таким образом, в научном поле существует дефицит статистически обоснованных представлений о влиянии географических и инфраструктурных условий на субъективные аспекты благополучия детей и подростков, проживающих за пределами мегаполисов и, тем более, в сельской местности.

Этот дефицит проецируется и в пространство открытых статистических данных. Так, данные Роскомстата ясно отражают тенденцию к снижению индекса риска бедности в соответствии с возрастанием численности жителей в населённом пункте [10]. Но логика систематизации, учёта и раскрытия релевантной информации органами государственной статистики не позволяет оценить диапазон варьирования подобной тенденции в различных регионах, учесть вклад со стороны факторов более «тонких», чем заданные дихотомией «город/село».

В отношении исследований, описывающих связь эпидемиологических показателей здоровья сельских подростков с социально-средовыми характеристиками, влияющими на психологические аспекты их благополучия, также существуют препятствия в их экстраполяции на другие группы подростков. Это, с одной стороны, обусловлено часто встречающимися в подобных работах ошибками вывода. Так, например, описывая закономерности влияния социально-средовых факторов на здоровье ребёнка, В.Г. Толстов опирается, преимущественно, на данные санитарно-гигиенического состояния учебных заведений в республике Коми, число детей, отдохнувших в летних лагерях, данные первичной заболеваемости детей и максимально обобщённые показатели трудовой активности населения республики. При этом выводы о механизмах снижения показателей здоровья ребёнка в среде обитания исследователь делает на основании теоретических тезисов о влиянии этнокультурной идентичности на психологическое благополучие ребёнка [11]. Подобный пример не единичен.

Близкой к проблематике оценки субъективных аспектов качества жизни в интересующей нас группе подростков является работа М.П. Дьякович. Она показывает, что у подростков, проживающих и обучающихся в условиях конкретного региона, фактически отсутствуют статистически значимые различия параметров эмоционального, социального и ролевого функционирования, обусловленные гендерными и этнокультурными факторами [12].

Существуют работы, указывающие на различия ценностных и поведенческих установок подростков, проживающих в малых городах и мегаполисах [13]. В их спектр входят и установки, имеющие очевидное влияние на благополучие подростков в актуальной ситуации и в перспективе развития. Природа этих различий не раскрывается. Между тем, ценностные и когнитивные основания поведения человека не только обеспечивают высший уровень адаптации к конкретным, в том числе и макросредовым условиям, но и формируются как производная множественных коммуникаций, структурированных этими самыми условиями — будь то мегаполис, моногород или село [2, 3, 9].

Попытки межстранового сравнительного анализа дают ещё более размытые основания для заключений о влиянии инфраструктурных факторов на показатели психологического благополучия подростков, проживающих в малых населённых пунктах. Так, описывая результаты сравнения психосоциального благополучия школьников, проживающих в странах Баренцева региона (Финляндия, Швеция, Норвегия, Россия), авторы ограничиваются приведением наиболее общих данных статистического анализа по группам: процентам, средним значениям и стандартному отклонению [14, 15]. Кроме того, можно предполагать, что охваченные исследованием страны различаются по специфике заселения Арктической зоны в аспектах пространственной взаимосвязи поселений между собой, численности проживающего здесь населения, доступности социальной инфраструктуры, в том числе обеспечивающей образовательные услуги и досуг детей и подростков. Эти факторы сами по себе могут влиять на психосоциальные аспекты благополучия населения вообще и подростков в частности. Однако в сочетании со слишком общим описанием различий благополучия отсутствие в этих работах описания и анализа специфики обследованных населённых пунктов не позволяет выносить эмпирически обоснованные заключения о взаимосвязи пространственных характеристик поселений с благополучием подростков.

Таким образом, вне фокуса отечественных социально-экологических исследований оказываются факторы, весьма значимые для понимания закономерностей и механизмов динамики субъективного благополучия и качества жизни подростков и молодых людей, проживающих в малых городах и сельских населённых пунктах. Между тем ориентированные на раскрытие этих факторов и закономерностей направления активно поддерживаются зарубежными авторами.

Так, например, D. Farrugia и соавт. на конкретных кейсах показывают, как проживающие в сельской местности молодые люди в возрасте 14–18 лет рефлексивно задействует местные ресурсы для установления и расширения связи с внешним миром [16].

John-Akinola и Gabhainn пытаются выявить различия вклада социально-экологической школьной среды в благополучие и здоровье городских и сельских школьников [17].

В отечественной традиции релевантные исследования отсутствуют. Между тем социально-географическая неоднородность заселения территорий Российской Федерации задаёт широкое поле для исследований подобного рода.

Кроме того, реализуемые в этом поле исследования характеризуются многообразием методик. Они раскрывают субъективные аспекты качества жизни посредством принципиально различающихся в содержательном отношении показателей [18]. Это сочетается с дефицитом эффективных практик обмена первичными эмпирическими данными и затрудняет соотнесение результатов, получаемых исследователями.

Всё перечисленное не позволяет сформулировать научно обоснованные выводы о структуре взаимосвязи между объективно-средовыми условиями и достигаемыми в этих условиях показателями благополучия в подростковом социуме на территориях со слаборазвитой и неоднородной инфраструктурой и механизмах её возникновения. В свою очередь, такой дефицит препятствует выработке эффективных и гибких решений, обеспечивающих контроль вариативных рисков социально-личностного развития подростков, ассоциированных с уровнем и структурой их благополучия. Цель исследования. Выявить особенности субъективной оценки благополучия и поведенческих установок у подростков в зависимости от характеристик поселения. В этом контексте было проверено следующее предположение. Группы подростков, проживающих в малых городских и сельских поселениях, различаются в субъективных оценках своего благополучия и оценках его социально-средовых модераторов в зависимости от пространственно-географических характеристик поселения (его локации относительно города, являющегося областным центром, и относительно Арктической зоны Российской Федерации) и от объёма общеобразовательного учреждения.

При этом, опираясь на представления Bronfenbrenner, мы рассматривали пространство школы как мезосреду, обрамляющую социально-личностное становление подростков и в условиях сельской местности играющую одновременно и роль буферного пространства, преобразующего воздействие макросоциальных факторов, и роль модератора факторов, воздействующих на подростка в кругу семьи (на микросредовом уровне) [6].

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ

Представленный в статье сравнительный анализ базируется на эмпирических данных поперечного (одномоментного) опроса. В нём приняли участие подростки, проживающие в малых (сельских и городских) населённых пунктах и обучающиеся в образовательных заведениях различного объёма. Общий массив данных составили ответы 1164 подростков (45% — мальчики, 55% — девочки) в возрасте 12–18 лет (средний возраст — 14,4 года), проживающих в 25 населённых пунктах Сибири и Европейского Севера Российской Федерации.

Как дифференцирующие переменные мы рассматривали удалённость населённого пункта от областного центра и положение населённого пункта относительно Арктической зоны. Выбор этих параметров обусловлен тем, что они характеризуются определённой стабильностью; мало зависят от социальной или градостроительной политики, трендов экономики или глобальных климатических процессов и однозначно объективируются на основании обращения к существующим открытым данным.

По удалённости от областного центра наблюдения распределились следующим образом: 191 респондент проживает в административных центрах; 161 — в сёлах и деревнях, входящих в коттеджно-пригородную зону областного центра; 812 — в сельских поселениях большей или меньшей удалённости и изолированности от города, являющегося областным центром.

Сравнительный анализ по критерию удалённости от Арктической зоны РФ обеспечен двумя подгруппами респондентов, проживающих в малых городских и сельских поселениях, характеризующихся сходными климатическими условиями. Первая из них включает 155 подростков, проживающих в Арктической зоне (ниже об этой группе мы будем говорить, как о «северной»). Вторая (ниже об этой группе мы будем говорить, как о «сибирской») — 1009 подростков, проживающих в сёлах и малых городах Томской области. Характер выборки и её количественные характеристики позволили провести сравнительный анализ для фиксации различий показателей субъективного благополучия и социально-средовых модераторов в зависимости от инфраструктурных (объём образовательного учреждения, транспортная доступность) и географических (положение относительно полярного круга) характеристик населённого пункта.

В качестве зависимых переменных использованы две группы показателей. Первая группа характеризует оценку подростком собственного благополучия и самоощущения, описывает ряд поведенческих установок респондентов, способных оказывать влияние на их благополучие и здоровье в отдалённой перспективе. Сюда вошли показатели оценки актуального уровня субъективной защищённости; интенсивности и модальности переживаний, связанных с будущим; эмоциональная оценка актуальной ситуации в школе; выраженность переживаний суицидального характера, готовность к самозащите или мести и установки к употреблению психоактивных веществ (ПАВ).

Вторая группа показателей описывает восприятие и оценку подростками своего школьного окружения. В неё вошли оценки средового окружения в контексте выраженности криминальных установок среди сверстников; отношение учителей к ученикам вообще и респонденту в частности и привлекательность учителя как объекта идентичности и идентификации подростка. Показатели этой группы в дальнейшем рассматриваются нами как социально-средовые модераторы влияния на благополучие подростков со стороны факторов более общего уровня.

Для фиксации индикаторов поведенческих установок подростков, описания их субъективного благополучия и социально-средовых факторов, потенциально способных выступить в качестве его модераторов, был использован авторский опросник. Он разработан по заказу Управления образования Администрации Томского района в целях выявления школьно-средовых предикторов снижения благополучия подростков и формирования у них установок проблемного поведения и апробирован на сплошной выборке подростков, обучающихся в школах сельских поселений района. Описание опросника и сформированных на этом основании шкал готовится к публикации. Опрос (самостоятельное заполнения подростками опросных бланков) производился на основании информированного согласия, представленного респондентами и их легитимными представителями. Процедура опроса описана нами ранее [19].

Использованные шкалы, степень их согласованности и описательная статистика измеряемых показателей в общей совокупности представлены в табл. 1. Их основание составили опросные пункты (семибалльная шкала Ликерта) интервального типа.

 

Таблица 1. Результаты оценки внутренней согласованности шкал опросника, а также некоторые параметры распределения совокупности по ним, составляющие шкалы вопросов

Table 1. The results for measure of internal consistency of the scales, used to evaluate subjective wellbeing and socio-environmental mediating variables

Шкала Scale	Альфа Кронбаха Cronbach’s alpha	Количество наблюдений* Number of observations*	Диапазон значений шкалы Range	Среднее значение по шкале Mean	Среднеквадратичное отклонение Standard deviation
Статус благополучия и поведенческие установки | Subjective well-being indicators
Эмоциональная оценка актуальной ситуации в школе Emotional assessment of the current school situation	0,718	921	[4;28]	18,47	5,420
	Список вопросов шкалы: 1. Мне совсем не нравится моя школа. 2. Мне особенно не хочется идти в школу последнее время. 3. В последнее время моё положение в классе гораздо хуже, чем обычно. 4. Учёба доставляет мне много неприятностей. Формулировки соответствуют негативному полюсу оценки (1 из 7). Questionnaire items: 1. I don’t like my school at all. 2. I don’t particularly feel like going to school lately. 3. Recently, my position in the class is much worse than usual. 4. Studying gives me a lot of trouble. The wording corresponds to the negative pole of the assessment (1 out of 7).
Суицидальные переживания Suicidal ideation	0,811	877	[6;42]	28,60	8,673
	Список вопросов шкалы: 1. Случается, у меня, возникают мысли о самоубийстве или хочется поговорить об этом. 2. Я часто думаю, что будет, если я умру. 3. Всё, что я делаю, бесполезно и мало кому интересно. 4. Мне часто кажется, что жизнь проходит мимо меня. 5. Иногда я чувствую себя одиноким и лишним даже в кругу друзей. 6. Моя жизнь не приносит мне удовлетворения. Формулировки пунктов отражают максимальную выраженность болезненных переживаний и суицидальных установок (٧ из ٧). Questionnaire items: 1. It happens that I have thoughts of suicide or I want to talk about it. 2. I often think what will happen if I die. 3. Everything I do is useless and few people are interested. 4. It often seems to me that life is passing me by. 5. Sometimes I feel lonely and superfluous even among friends. 6. My life does not bring me satisfaction. The wording of the items reflect the maximum severity of painful experiences and suicidal attitudes (7 out of 7).
Переживания, связанные с будущим Anxiety about the future	0,654	698	[3;21]	13,10	4,551
	Список вопросов шкалы: 1. Я остро переживаю неопределённость и неясность жизни. 2. Я часто переживаю, что моё будущее неопределённо. 3. Моё будущее кажется мне безнадёжным и вызывает тревогу. Формулировки соответствуют негативному полюсу оценки (1 из 7). Questionnaire items: 1. I am acutely experiencing the uncertainty and ambiguity of life. 2. I often worry that my future is uncertain. 3. My future seems hopeless and worrisome to me. The wording corresponds to the negative pole of the assessment (1 out of 7).
Актуальный уровень субъективной защищенности Subjective vulnerability (confidence). Current level	0,750	695	[6;42]	31,96	6,716
	Список вопросов шкалы: 1. Я остро ощущаю свою беззащитность. 2. В трудных ситуациях человеку ни от кого и неоткуда ждать помощи. 3. Я часто обижаюсь на друзей и близких. 4. Когда я нахожусь в школе, мне многое угрожает. 5. Я постоянно на взводе, когда бываю в школе. 6. Меня часто обижают в школе. Формулировки соответствуют негативному полюсу оценки (1 из 7). Questionnaire items: 1. I acutely feel my defenselessness. 2. In difficult situations, a person has no one to ask for help from anyone. 3. I often take offense at friends and relatives. 4. When I am at school, many things threaten me. 5. I am constantly on edge when I am at school. 6. I am often bullied at school. The wording corresponds to the negative pole of the assessment (1 out of 7).
Установки употребления ПАВ Substance abuse risk	0,762	1086	[5;35]	25,36	7,067
	Список вопросов шкалы: 1. Посидеть с друзьями приятнее, если есть пиво, вино или джин-тоник. 2. Я всегда найду где взять сигареты, если мне захочется покурить. 3. Кажется, вино слишком слабый напиток для меня. 4. Я хорошо разбираюсь в сортах сигарет. 5. Вред никотина и алкоголя сильно преувеличен. Формулировки соответствуют максимальной (٧ из ٧) выраженности установки. Questionnaire items: 1. It is more pleasant to sit with friends if there is beer, wine or gin and tonic. 2. I always will find where to get cigarettes if I feel like smoking. 3. Wine seems to be too weak a drink for me. 4. I am well versed in cigarette varieties. 5. The harm of nicotine and alcohol is greatly exaggerated. The formulations correspond to the maximum (7 out of 7) severity of the installation.
Социально-средовые модераторы | Socio-environmental mediating variables
Готовность к самозащите или мести Readiness for self-defence or revenge	0,745	1098	[4;28]	20,17	6,204
	Список вопросов шкалы: 1. Среди учителей школы есть человек, которому я мечтаю отомстить за все мои обиды. 2. В школе есть человек, которому я хотела бы отомстить за свои обиды. 3. Кое-кому в моём классе я мечтаю отомстить за свои обиды. 4. В школе я часто прихожу в такую ярость, что мне хочется что-нибудь сломать или кого-нибудь избить. Формулировки соответствуют максимальной (7 из 7) выраженности установки. Questionnaire items: 1. Among the teachers of the school there is a person whom I dream of taking revenge for all my grievances. 2. There is a person at school to whom I would like to take revenge for my grievances. 3. To someone in my class I dream of taking revenge for my grievances. 4. At school, I often get so angry that I want to break something or beat someone. The formulations correspond to the maximum (7 out of 7) severity of the installation.
Дружелюбие и поддержка в школьном окружении Environment friendliness and support	0,684	1096	[5;35]	25,86	6,404
	Список вопросов шкалы: 1. Мои одноклассники достойны уважения и хорошего отношения. 2. В школе у меня много друзей. 3. В классе есть человек, которому я полностью доверяю. 4. В школе есть человек, который меня во всём и полностью понимает. 5. В нашем классе есть традиция после ссор и драк спокойно обсуждать их причины и мириться. Формулировки соответствуют позитивному полюсу оценки (7 из 7). Questionnaire items: 1. My classmates deserve respect and good relations. 2. I have many friends at school. 3. There is a person in the class whom I completely trust. 4. There is a person at school who fully understands me in everything. 5. In our there is a tradition in the classroom after quarrels and fights to calmly discuss their reasons and put up. The wording corresponds to the positive pole of the assessment (7 out of 7).
Криминальные установки среды Environmental delinquent tendencies	0,676	1092	[4;28]	19,79	5,770
	Список вопросов шкалы: 1. У меня есть одноклассники, которые не в ладах с законом. 2. Многие из моих одноклассников не считают преступлением кражу. 3. Полиции лучше не знать, что делается у нас в школе. 4. Насилие или унижение слабого — нормально для нашего класса. Формулировки соответствуют негативному полюсу групповой нормы (٧ из ٧). Questionnaire items: 1. I have classmates who are in trouble with the law. 2. Many of my classmates do not consider stealing a crime. 3. It is better for the police not to know what is happening in our school. 4. Violence or humiliation of the weak is normal for our class. The formulations correspond to the negative pole of the group norm (7 out of 7).
Отношение учителей к ученикам Teachers’ attitudes toward students	0,794	808	[2;14]	10,54	3,072
	Список вопросов шкалы: 1. Большинство учителей относится к ученикам дружелюбно. 2. Трудно представить, чтобы в нашей школе учитель оскорбил или унизил ученика. Формулировки соответствуют позитивному полюсу оценки (7 из 7). Questionnaire items: 1. Most teachers are friendly to students. 2. It is hard to imagine that in our school a teacher would insult or humiliate a student. The wording corresponds to the positive pole of the assessment (7 out of 7)
Учителя и Я Relationships with teachers	0,745	816	[5;35]	26,77	5,984
	Список вопросов шкалы: 1. Учителя считают моих друзей хорошими людьми. 2. Учителя признают и уважают мои интересы и увлечения. 3. Учителя ко мне всегда относятся справедливо. 4. Учителя одобряют мои успехи и достижения. 5. Учителя уверены, что у меня хорошее будущее. Формулировки соответствуют позитивному полюсу оценки (7 из 7). Questionnaire items: 1. Teachers consider my friends to be good people. 2. Teachers recognize and respect my interests and hobbies. 3. Teachers always treat me fairly. 4. Teachers approve of my successes and achievements. 5. The teachers are sure that I have a good future. The wording corresponds to the positive pole of the assessment (7 out of 7).
Учитель как объект идентичности и идентификации Teacher as a role model	0,670	864	[4;28]	19,55	5,815
	Список вопросов шкалы: 1. Среди учителей много интересных людей. 2. Есть учитель, с которым я легко могу поделиться неприятностями. 3. Я хотел бы быть похожим на одного из учителей и поступать как он (она). 4. Есть учитель, с которым я могу обсудить свои планы на будущее. Формулировки соответствуют позитивному полюсу оценки (7 из 7). Questionnaire items: 1. There are many interesting people among teachers. 2. There is a teacher with whom I can easily share my troubles. 3. I would like to be like one of the teachers and act like he (she). 4. There is a teacher with whom I can discuss my plans for the future. The wording corresponds to the positive pole of the assessment (7 out of 7).
* число респондентов, ответивших на все пункты шкалы. * number of interviewees with complete answers on all items.

 

Как видно из таблицы, для большинства переменных значения коэффициента альфа Кронбаха достигают 0,7, что для исследований поискового характера является достаточным [20].

В качестве инфраструктурных факторов, потенциально способных влиять на субъективное благополучие и его социально-средовые модераторы, были приняты объём образовательного учреждения и удалённость от городской инфраструктуры.

Первый из них определяет широту социальной поддержки от сверстников, пространство для поиска новых дружеских контактов непосредственно в пределах родного поселения. Одновременно с этим объём школы, который мы идентифицировали не по вместимости конкретного образовательного учреждения, а по списочному составу обучающихся на момент опроса, с одной стороны, соотносим с численностью жителей поселения и приписной территории, с другой, — косвенным образом указывает на демографическую тенденцию в поселении. Объём школы в каждом конкретном случае уточнялся нами на основании публичного отчёта об осуществляемой деятельности, размещаемого на её сайте в год обследования.

Второй фактор (транспортная доступность и удалённость населённого пункта от регионального центра) отражает возможность самостоятельного выхода за рамки отношений постоянной группы членства в поисках ресурсов (социальных, материальных и пр.), недоступных в пределах родного поселения. Группировка респондентов на основании удалённости от регионального центра производилась с учётом в большей мере смысловых, нежели пространственных характеристик. Так, нахождение поселения в пригородной зоне обеспечивает повседневную доступность для подростков социальной инфраструктуры регионального центра. Расстояние до 50 км выступает относительно слабым ограничением мобильности для сельских подростков, поскольку они часто без сопровождения взрослых перемещаются между достаточно удалёнными друг от друга населёнными пунктами. Тем не менее это создаёт препятствия для использования ими возможностей городской среды в повседневной жизни. Большие расстояния требуют большего горизонта планирования и существенно ограничивают возможности автономных перемещений подростков.

Для статистического анализа при проверке гипотез о наличии или отсутствии межгрупповых различий использовались непараметрические критерии для сравнения двух и трёх независимых выборок: критерии Манна–Уитни и Краскела–Уоллиса, соответственно. Непараметрические критерии были выбраны в силу того, что не все анализируемые наборы данных подчинялись нормальному распределению. Критический уровень значимости при проверке статистических гипотез в данном исследовании принимался p=0,05. Для оценки надёжности шкал используемого оригинального опросника были проведены расчёты коэффициента альфа Кронбаха. Анализ производился с использованием программного пакета IBM SPSS Statistics 23.0.0.0 (США).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Объём образовательного учреждения и социально-средовые модераторы благополучия. Сравнительный анализ в группах, дифференцированных по объёму образовательного учреждения, показал ряд статистически значимых различий, преимущественно в ряду социально-средовых модераторов благополучия подростков. В табл. 2 отмечены показатели, продемонстрировавшие различия на уровне p <0,05. Результаты попарного межгруппового сравнения для показателей, продемонстрировавших наличие статистически значимых различий, приведены в примечаниях к табл. 2.

 

Таблица 2. Результаты сравнительного анализа для групп, дифференцированных по объёму образовательного учреждения

Table 2. Results of comparative analysis. Indicators of the subjective well-being and socio-environmental mediating variables in relation to the number of students in the school

Показатель Scale	Количество обучающихся в школе Number of students in the school	Количество наблюдений Number of observations	Ме	Квартили 1, 3 (Q1; Q3) Quartile 1, 3 (Q1; Q3)	Значение критерия Краскела–Уоллиса Kruskal–Wallis test value
Статус благополучия | Subjective wellbeing indicators
Эмоциональная оценка актуальной ситуации в школе Emotional assessment of the current school situation	Менее 100 чел. (1) | Less than 100 (1)	45	18	13,5; 24	χ2=1,706 (df=3, р=0,636)
	От 100 до 225 чел. (2) | From 100 to 225 (2)	279	18	15; 22
	От 226 до 500 чел. (3) | From 226 to 500 (3)	440	19	15; 22
	Более 550 чел. (4) | More than 550 (4)	157	19	15; 13
Суицидальные переживания Suicidal ideation	Менее 100 чел. | Less than 100	17	30	20,5; 33	χ2=2,559 (df=3, р=0,465)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	248	30	23; 36
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	536	29	22; 35,75
	Более 550 чел. | More than 550	76	29	24; 35,75
Переживания, связанные с будущим Anxiety about the future	Менее 100 чел. | Less than 100	17	13	10; 14	χ2=5,755 (df=3, р=0,124)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	250	14	11; 16
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	357	13	9; 16
	Более 550 чел. | More than 550	74	12	9,75; 15
Актуальный уровень субъективной защищенности*	Менее 100 чел. | Less than 100	17	28	25,5; 34	χ2=22,782 (df=3, р <0,001)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	243	33	28; 37
Subjective vulnerability (confidence). Current level*	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	359	32	26; 37
	Более 550 чел. | More than 550	76	35	30,25; 38
Установки употребления ПАВ** Substance abuse risk**	Менее 100 чел. | Less than 100	42	32,5	25,75; 35	χ2=26,763 (df=3, р=0,004)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	270	26	20; 31
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	621	26	20; 32
	Более 550 чел. | More than 550	153	24	19; 29
Социально-средовые модераторы | Socio-environmental mediating variables
Готовность к самозащите или мести Readiness for self-defence or revenge	Менее 100 чел. | Less than 100	42	22,5	16; 26,25	χ2=4,993 (df=3, р=0,172)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	278	21,5	16; 25
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	622	21	16; 25
	Более 550 чел. | More than 550	156	22	16; 27
Дружелюбие и поддержка в школьном окружении Environment friendliness and support	Менее 100 чел. | Less than 100	45	28	21; 31	χ2=0,223 (df=3, р=0,974)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	275	26	22; 31
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	620	27	22; 31
	Более 550 чел. | More than 550	156	26	22; 30
Криминальные установки среды Environmental delinquent tendencies	Менее 100 чел. | Less than 100	45	20	16; 26	χ2=5,605 (df=3, р=0,132)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	275	20	16; 24
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	618	20	16; 24
	Более 550 чел. | More than 550	157	22	16; 26
Отношение учителей к ученикам*** Teachers’ attitudes toward students***	Менее 100 чел. | Less than 100	44	12	10; 14	χ2=26,763 (df=3, р <0,001)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	214	12	9; 14
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	448	11	8; 13
	Более 550 чел. | More than 550	123	12	9; 14
Учителя и Я Relationships with teachers	Менее 100 чел. | Less than 100	31	28	23; 35	χ2=2,618 (df=3, р=0,454)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	214	28	23; 33
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	448	27	23; 31
	Более 550 чел. | More than 550	123	27	23; 30
Учитель как объект идентичности и идентификации Teacher as a role model	Менее 100 чел. | Less than 100	33	18	13; 23,5	χ2=4,945 (df=3, р=0,176)
	От 100 до 225 чел. | From 100 to 225	213	21	16; 24
	От 226 до 500 чел. | From 226 to 500	486	20	16; 24
	Более 550 чел. | More than 550	132	20,5	17; 24

Примечание: р рассчитывался с помощью критерия Краскела–Уоллиса; в случае попарного сравнения применялся критерий Манна–Уитни; отмечены показатели, для которых выявлены статически значимые различия. Пары, продемонстрировавшие различия для уровня р <0,0083, скорректированного с учётом степеней свободы межгруппового сравнения: * р1–3=0,005 (U=10513,5), р2–3<0,001 (U=768,75), р3–4<0,001 (U=41248,5); ** р1–2<0,001 (U=3746), р1–3=0,001 (U=8911,5), р1–4<0,001 (U=1743), р3–4=0,005 (U=40496,5); *** р1–4=0,001 (U=325,5), р3–4=0,002 (U=10630,5).

Note: р-values were calculated using Kruskal–Wallis tests; Mann–Whitney tests we used for pairwise comparison between groups; Statistically significant results are marked. Significance level was changed to 0.0083 to control for multiple comparisons: * р1–3=0.005 (U=10513.5), р2–3<0.001 (U=768.75), р3–4<0.001 (U=41248.5); ** р1–2<0.001 (U=3746), р1–3=0.001 (U=8911.5), р1–4<0.001 (U=1743), р3–4=0.005 (U=40496.5); *** р1–4=0.001 (U=325,5), р3–4=0,002 (U=10630,5).

 

Из таблицы видно, что объём образовательного учреждения уместно рассматривать как фактор, задающий некоторые закономерности оценок подростками социально-психологических условий, способных влиять на их благополучие. Однако эти закономерности вряд ли могут быть описаны как линейная функция. Так, учащиеся малых образовательных учреждений по какой-то причине оказываются более уязвимы в плане приверженности положительному отношению к употреблению ПАВ, а ученики, которые обучаются в небольших по объёму образовательных учреждениях (один класс в параллели), оценивают свою защищенность в школе ниже. В то же время оценка подростками дружелюбности учителей существенно варьирует в группах сравнения, однако и здесь функция оказывается нелинейной. Наименее дружелюбными воспринимают школьники учителей в учреждениях, объём которых оказывается в диапазоне от 226 до 550 учащихся, в то время как в более крупных (более двух классов в параллели) и менее крупных (менее одного полнобъёмного класса в параллелях) восприятие педагогов имеет более положительный оттенок.

Удалённость от городской инфраструктуры как фактор, влияющий на благополучие подростков. Удалённость поселения от административного центра обусловливает различия как в оценках благополучия, так и в оценках его социально-средовых модераторов (табл. 3).

 

Таблица 3. Результаты сравнительного анализа для групп, дифференцированных по объёму удалённости населённого пункта от регионального центра

Table 3. Results of comparative analysis. Indicators of the subjective well-being and socio-environmental mediating variables in relation to the distance of the settlements from major cities

Показатель Scale	Удалённость от регионального центра Distance from large cities and regional centers	Количество наблюдений Number of observations	Ме	Квартили 1, 3 (Q1; Q3) Quartile 1, 3 (Q1; Q3)	Значение критерия Краскела–Уоллиса Kruskal–Wallis test value
Статус благополучия | Subjective wellbeing indicators
Эмоциональная оценка актуальной ситуации в школе Emotional assessment of the current school situation	Город или пригородная зона (1) Major cities or suburban areas (1)	75	20	17; 23	χ2=108,203 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км (2) | Less than 50 km (2)	492	18	14; 21,75
	50–150 км (3) | 50–150 km (3)	149	18	15; 22
	150–300 км (4) | 150–300 km (4)	95	15	12; 17
	Более 300 км (5) | More than 300 km (5)	110	23	19,75; 26
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2<0,001 (U=15394), р1–4<0,001 (U=1467,5), р1–5=0,001 (U=2945,5), р2–4<0,001 (U=15644,5), р2–5<0,001 (U=14333), р3–4<0,001 (U=4564,5), р3–5<0,001 (U=4753), р4–5<0,001 (U=1537)
Суицидальные переживания Suicidal ideation	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	105	30	24; 36	χ2=46,587 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	543	29	23; 35
	50–150 км | 50–150 km	55	25	20; 32
	150–300 км | 150–300 km	69	25	17,5; 30,5
	Более 300 км | More than 300 km	105	35	28; 38
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–4<0,001 (U=2373,5), р2–4<0,001 (U=13678,5), р2–5<0,001 (U=20104,5), р3–5<0,001 (U=1673,5), р4–5<0,001 (U=1654,5)
Переживания, связанные с будущим Anxiety about the future	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	74	12	9,75; 15	χ2=31,822 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	397	13	10; 16
	50–150 км | 50–150 km	56	12	8; 15
	150–300 км | 150–300 km	68	12	8; 15
	Более 300 км | More than 300 km	103	14	13; 18
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–5<0,001 (U=2331,5), р2–5<0,001 (U=15837), р3–5=0,001 (U=1963,5), р4–5<0,001 (U=2025,5)
Актуальный уровень субъективной защищенности Subjective vulnerability (confidence). Current level	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	76	35	30,25; 38	χ2=56,776 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	391	32	27; 36
	50–150 км | 50–150 km	56	31	24,25; 36
	150–300 км | 150–300 km	67	29	24; 33
	Более 300 км | More than 300 km	105	36	32; 40
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2=0,001 (U=11398), р1–3=0,004 (U=1495,5), р1–4<0,001 (U=1163), р2–4<0,001 (U=9537), р2–5<0,001 (U=13999,5), р3–5<0,001 (U=1820), р4–5<0,001 (U=1498,5)
Установки употребления ПАВ Substance abuse risk	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	104	28	23; 33	χ2=45,881 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	631	26	20; 31
	50–150 км | 50–150 km	151	27	20; 34
	150–300 км | 150–300 km	92	23	18,25; 29
	Более 300 км | More than 300 km	108	30	26; 34
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2=0,003 (U=26770,5), р1–4<0,001 (U=3241), р2–5<0,001 (U=22784,5), р3–4=0,003 (U=5394), р4–5<0,001 (U=2659)
Социально-средовые модераторы | Socio-environmental mediating variables
Готовность к самозащите или мести Readiness for self-defence or revenge	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	106	24	20; 27	χ2=35,418 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	644	21	16; 25
	50–150 км | 50–150 km	150	21	16; 25
	150–300 км | 150–300 km	90	18	13,75; 22
	Более 300 км | More than 300 km	108	23	19; 26,75
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2<0,001 (U=25892), р1–3<0,001 (U=5908,5), р1–4<0,001 (U=2680), р2–4=0,004 (U=23567,5), р4–5<0,001 (U=3147)
Дружелюбие и поддержка в школьном окружении Environment friendliness and support	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	104	28,5	25; 31	χ2=80,203 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	636	26	21; 30
	50–150 км | 50–150 km	154	27	20; 31
	150–300 км | 150–300 km	95	24	20; 28
	Более 300 км | More than 300 km	107	31	27; 34
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2<0,001 (U=26023,5), р1–4<0,001 (U=2906,5), р1–5=0,001 (U=3965,5), р2–4=0,001 (U=24662), р2–5<0,001 (U=18632,5), р3–5<0,001 (U=5013,5), р4–5<0,001 (U=1827)
Криминальные установки среды Environmental delinquent tendencies	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	103	24	19; 27	χ2=83,058 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	642	19	15,75; 24
	50–150 км | 50–150 km	150	20	15,75; 24
	150–300 км | 150–300 km	93	18	14,5; 21,5
	Более 300 км | More than 300 km	104	24	21; 27
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2<0,001 (U=26023,5), р1–4<0,001 (U=2906,5), р1–5=0,001 (U=3965,5), р2–4=0,001 (U=24662), р2–5<0,001 (U=18632,5), р3–5<0,001 (U=5013,5), р4–5<0,001 (U=1827)
Отношение учителей к ученикам Teachers’ attitudes toward students	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	109	12	10; 14	χ2=58,815 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	651	11	8; 13
	50–150 км | 50–150 km	154	12	10; 14
	150–300 км | 150–300 km	101	9	7; 11
	Более 300 км | More than 300 km	112	12	10; 14
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–2<0,001 (U=27185), р1–4<0,001 (U=2909,5), р2–3<0,001 (U=41066), р2–4<0,001 (U=25365), р2–5<0,001 (U=28427), р3–4<0,001 (U=4549,5), р4–5<0,001 (U=3066)
Учителя и Я Relationships with teachers	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	84	28,5	24; 31	χ2=12,324 (число степеней свободы df=4, р=0,015)
	Менее 50 км | Less than 50 km	468	27	23; 32
	50–150 км | 50–150 km	112	27	23; 32
	150–300 км | 150–300 km	54	24,5	21; 29
	Более 300 км | More than 300 km	98	29	24; 32
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–4=0,001 (U=1586,5), p4–5=0,001 (U=1762,5)
Учитель как объект идентичности и идентификации Teacher as a role model	Город или пригородная зона Major cities or suburban areas	92	20	16,25; 24	χ2=26,691 (число степеней свободы df=4, р <0,001)
	Менее 50 км | Less than 50 km	497	20	16; 24
	50–150 км | 50–150 km	118	19,5	16; 23
	150–300 км | 150–300 km	64	18	11; 22
	Более 300 км | More than 300 km	93	22	19; 25
	Статистически значимые попарные сравнения: | Statistically significant differences: р1–4=0,003 (U=2111,5), р2–4=0,002 (U=12063,5), р2–5<0,001 (U=17692), р3–5=0,001 (U=4073), р4–5<0,001 (U=1619,5)

Примечание: р рассчитывался с помощью критерия Краскела–Уоллиса; в случае попарного сравнения применялся критерий Манна–Уитни. Для попарного сравнения обозначены только пары, уровень статистической значимости для которых ниже скорректированного уровня р <0,005.

Note: р-values were calculated using Kruskal–Wallis tests; Mann–Whitney tests were used for pairwise comparisons between groups; Statistically significant results are marked. Significance level was changed to <0.005 to control for multiple comparisons.

 

Как видно из табл. 3, удалённость населённого пункта от регионального центра способна обусловить варьирование показателей благополучия и определить своеобразие механизмов его социально-средового опосредования. Самыми уязвимыми оказываются, по-видимому, подростки, проживающие на удалении достаточно значительном от регионального центра. В таком случае оно выступает значимым препятствием для их индивидуальной мобильности, однако конкретное сообщество не является полностью автономным. Некоторые учителя, проживая в городе, приезжают на работу в село, родители учеников, напротив, на работу уезжают в город. А сами подростки, не имея возможности регулярного доступа к образовательной и культурно-развлекательной инфраструктуре города, но эпизодически выезжая в город, могут сравнивать качество условий проживания в городе и в своём посёлке далеко не в пользу последнего. Таким образом, промежуточная удалённость поселения от регионального центра становится условием, создающим предпосылки для более негативных оценок достигаемого благополучия.

В отличие от них, подростки, являющиеся членами относительно закрытых сообществ, находящихся на значительном удалении от ближайших центров скопления интеллектуального и экономического потенциала, чувствуют себя более благополучно, нежели те подростки, для которых возможности межпоселенной мобильности отчасти сохранены, или сверстники из малых городов и поселений, прилегающих к региональным центрам. Замкнутость сообщества в этом контексте может выступать в качестве фактора, стабилизирующего оценку социального благополучия представителями молодого населения отдалённых регионов и арктических зон Западной Сибири, по крайней мере, на определённом этапе их социально-личностного становления.

Трансширотные различия социально-средовых модераторов благополучия. Значимые различия признаков благополучия, проблемных установок и оценок их вероятных средовых предпосылок имеют место и при сравнении оценок субъективного благополучия и социально-средовых модераторов в трансширотной перспективе. Данные сравнительного анализа приведены в табл. 4.

 

Таблица 4. Результаты сравнительного анализа показателей субъективного благополучия и социально-средовых модераторов в зависимости от локации населённого пункта относительно Арктической зоны Российской Федерации

Table 4. Results of comparative analysis. Indicators of the subjective well-being and socio-environmental mediating variables in relation to location of the settlements in or outside of the Arctic zone

Показатель Scale	Заполярье Arctic zone		Поселения Томской области Settlements of the Tomsk region		U Манна-Уитни, достигнутый уровень значимости Mann–Whitney test value
	количество наблюдений number of observations	Me (Q1; Q3)	количество наблюдений number of observations	Me (Q1; Q3)
Статус благополучия | Subjective well-being indicators
Эмоциональная оценка актуальной ситуации в школе Emotional assessment of the current school situation	153	22 (19; 25)	768	18 (14; 22)	U=35298 (р <0,001)
Суицидальные переживания Suicidal ideation	148	33 (27; 38)	729	28 (22; 35)	U=39438,5 (р <0,001)
Переживания, связанные с будущим Anxiety to the future	146	14 (12; 17)	552	13 (9; 16)	U=32980 (р=0,001)
Актуальный уровень субъективной защищенности Subjective vulnerability (confidence). Current level	148	36 (31,25; 39)	547	31 (27; 36)	U=27851 (р <0,001)
Установки употребления ПАВ Substance abuse risk	149	30 (25; 34)	937	26 (20; 31)	U=51556,5 (р <0,001)
Социально-средовые модераторы | Socio-environmental mediating variables
Готовность к самозащите или мести Readiness for self-defence or revenge	149	23 (19; 27)	949	21 (16; 25)	U=57539,5 (р <0,001)
Дружелюбие и поддержка в школьном окружении Environment friendliness and support	150	30 (27; 33,25)	946	26 (21; 30)	U=45884,5 (р <0,001)
Криминальные установки среды Environmental delinquent tendencies	146	23,5 (20; 27)	946	19 (16; 24)	U=43766 (р <0,001)
Отношение учителей к ученикам Teachers’ attitude toward students	155	12 (10; 13)	972	11 (8; 13)	U=63215 (р=0,001)
Учитель как объект идентичности и идентификации Teacher as a role model	132	22 (18; 25)	732	20 (16; 23б75)	U=38683 (р <0,001)

 

Из табл. 4 видна разнонаправленность различий в сегменте оценок благополучия и их социально-средовых модераторов. Так, в «северной» группе сравнения показатели, характеризующие оценку дружелюбности школьной среды (как в контексте отношений между сверстниками, так и в отношении учителей к ученикам), вовлечённости учеников в повседневную школьную жизнь, оценки доступности персонифицированной поддержки со стороны учителей, привлекательности образа учителя как объекта идентичности, существенно выше, чем в «сибирской» группе. Одновременно с этим в «северной» группе подростков оказывается более напряжённой компонента переживаний, связанных с оценкой индивидуального статуса благополучия, а также выраженность проблемных поведенческих установок, влияющих на качество жизни в отдалённой перспективе.

ОБСУЖДЕНИЕ

Представленные данные подтверждают наше предположение о различиях показателей субъективного благополучия, поведенческих установок их субъективных оценок школьной среды у подростков 12–18 лет в группах сравнения. Наши результаты уточняют представления о том, под давлением каких именно средовых факторов формируются различия ценностных установок подростков, проживающих в поселениях различного типа [13]. Социально-средовыми модераторами влияния на благополучие таких факторов, как объём поселения (характеристика, соотносимая с объёмом образовательного учреждения), его удалённость от регионального центра социального, образовательного и культурного потенциала, его положение в неблагоприятной для здоровья человека климатогеографической зоне могут являться такие социально-психологические характеристики образовательной среды, как дружелюбие в среде сверстников, поддержка, оказываемая со стороны учителя, позитивная, привлекательная для подростков событийность школьной жизни. Это дополняет отечественные данные о влиянии на благополучие подростков безопасности образовательной среды, социальной ситуации развития и социально-экологических факторов иного рода [2, 18, 21, 22].

Наши результаты дополняют модель системной социально-экологической оценки качества жизни, предложенную Я.А. Лещенко, что может иметь практическую ценность [23]. Так, различия между показателями субъективного благополучия подростков, обучающихся в различных по объёму школах, их оценками дружелюбия школьной среды, выраженностью установок проблемного поведения могут учитываться в контексте мониторинга качества жизни подростковых и молодёжных субпопуляций территорий со слабой или неоднородной социальной инфраструктурой.

С другой стороны, обнаруженная нами склонность подростков, обучающихся в малокомплектных (в нашем дизайне — это группа, обучающаяся в школах, численностью менее 100 чел.), более низко оценивать свою защищённость и демонстрировать более выраженную склонность к употреблению ПАВ уточняет и, в определённой степени, ставит под вопрос замечания Bronfenbrenner о тенденции к большей устойчивости и большему благополучию социальных экосистем, в которых достигается более плотная сеть отношений между социальными общностями микро- и мезоуровня [6]. По всей видимости, далеко не всегда замыкание деятельностного пространства подобных социальных общностей обеспечивает более благоприятные условия для развития и социализации входящих в эти общности субъектов [7]. Более высокая выраженность установок ПАВ в малочисленных школах также может быть обусловлена влиянием социальных норм, более устойчивых в относительно закрытых малых группах. Эти установки, в свою очередь, способны оказывать влияние на благополучие подростков в отдалённой перспективе. В то же время данные о различии выраженности установок проблемного поведения при сравнении групп, выравненных по локации в отношении Арктической зоны РФ соотносимы с ранее обнаруженными поведенческими предпосылками снижения показателей психического здоровья населения северных территорий [24].

Тем не менее при интерпретации обнаруженных различий следует учитывать, что на их природу может оказывать влияние достаточно широкий круг факторов, вклад которых в рамках нашего дизайна не может найти надёжную экспликацию. Так, например, «северная» группа сравнения вряд ли может рассматриваться как медианная популяция Арктической зоны. Во-первых, она представлена подростками, существенно различающимися по условиям обучения, и неоднородна по этнокультурному составу. Так, 43 респондента, составивших «северную» группу, обучаются в условиях гимназии малого моногорода, заявляющей приверженность к инновационным подходам в обучении, в частности — высокую степень индивидуализации. Эта группа представлена в основном подростками, составляющими некоренное население, преимущественно русской национальности. Их семьи характеризуются достаточно высоким социально-экономическим статусом. В свою очередь, остальные 112 подростков, представляющих популяцию удалённого изолированного посёлка, относятся к коренному населению (ненцы). Подавляющее большинство этой группы — семьи тундровиков-оленеводов, они обучаются в поселковой школе в условиях интернатного проживания. В то же время в период обследования и в предшествующей ретроспективе школа-интернат проявляла крайне интенсивную активность в плане привлечения (для решения образовательных и воспитательных задач) дополнительных социальных и культурных ресурсов вплоть до поддержания регулярных социальных, культурных, исследовательских контактов с представителями научных учреждений и учреждений высшего профессионального образования, в том числе и международного уровня. Таким образом, в каждой из подгрупп, составляющих «северную» группу сравнения, создавались и предпосылки для более высокой оценки привлекательности школьной среды, и предпосылки для формирования более благоприятных оценок уровня благополучия.

Вполне возможно, что именно влиянием этих факторов, характерных для «северной» группы, обусловлена большая привлекательность и более высокие оценки дружелюбия школьной среды. В то же время, в силу действия каких-то скрытых факторов, эти социально-средовые предпосылки не могут нивелировать более низкие показатели, характеризующие субъективное самоощущение подростков Заполярья. Так, при более высоком среднем ранге оценки субъективной защищённости, эмоциональной оценки актуальной ситуации в школе и оценки дружелюбности учителей в этой группе остаётся более выраженными суицидальные переживания и готовность к самозащите и мести.

Таким образом, более детальная оценка вклада социально-средовых, инфраструктурных и социально-географических факторов в формирование тенденций благополучия подростков требует значительного расширения «северной» группы сравнения за счёт увеличения общего объёма выборки и формирования подгрупп сравнения респондентов, проживающих и обучающихся в условиях, сходных с «сибирской» группой и дифференцируемых по этнокультурным признакам. Это позволило бы в перспективе более точно оценить вклад в благополучие подростков со стороны социально-географических и социокультурных факторов, при первичном приближении оказавшихся латентными.

Аналогичные ограничения касаются и результатов сравнения по представленным инфраструктурным характеристикам. Так, например, при равной удалённости от административного центра обследованные школы характеризуются принципиально различной степенью сетевой интеграции с культурно-образовательной инфраструктурой областного центра и прилегающих поселений; различаются по уровню поддержки (в том числе и экономической), обеспечиваемой органами муниципального самоуправления и организациями, ведущими хозяйственную деятельность на территории сельского поселения. Эти обстоятельства расширяют пространство социализации подростков и, по всей видимости, также влияют на тенденции социально-экологического баланса. При этом разрешение вопроса о степени и качестве интеграции школы в сетевое образовательное и культурное пространство во многом определяется не столько инфраструктурными факторами, сколько сложившимися организационно-психологическими условиями в пределах конкретного педагогического коллектива, исторически сложившимися нормами взаимодействия школы с другими участниками социальной жизни — от локального до федерального масштаба [25].

Учёт вклада факторов, подобных перечисленным выше, требует выработки дополнительных переменных и соответствующего преобразования аналитического дизайна. Эти задачи составляют перспективу представленного исследования. В исследовательском отношении это даёт основание для разработки методологических дизайнов, соотносимых с международными практиками исследования качества жизни, благополучия, здоровья и идентичности подростков и молодых людей, проживающих в поселениях различного типа.

Следует учитывать также, что наш анализ осуществлялся на данных опроса подростков, чей возраст варьировал в достаточно широком диапазоне. Размах по отношению к среднему (14,4 года) составил 6 лет. Между тем, и поведенческие стратегии, позволяющие подросткам адаптироваться в социуме, достигая субъективно приемлемого уровня благополучия, и установки проблемного поведения, способные влиять на благополучие подростков в отдалённой перспективе, претерпевают существенную функциональную перестройку от среднего к старшему подростковому возрасту [1]. Не исключено, что стратификация групп сравнения по возрасту позволила бы уточнить полученные результаты. Анализ возрастоспецифических различий в оценках благополучия, социальной среды и поведенческих установках подростков также составляет перспективу нашей работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обнаруженные различия субъективных оценок благополучия подростков, связанные с географическими и инфраструктурными характеристиками поселений, представляют теоретический интерес как вклад в развитие представлений о механизмах достижения социально-экологического баланса благополучия в сельских и малых городских субпопуляциях. Показатели проблемного поведения подростков и субъективная оценка ими своей защищённости, благополучия в актуальный момент и в перспективе будущего, по всей видимости, следует рассматривать как динамические маркеры смещения социально-экологического баланса в ту или иную сторону. В свою очередь, поддержка в школьном окружении, спектр поддерживаемых социальных норм и эталонов способны, по всей видимости, сместить этот баланс.

Практическая ценность полученных результатов заключается в возможности определения мишеней психологического, социального, организационного-административного воздействия, необходимого для повышения показателей благополучия, безопасности и качества жизни подрастающего поколения в регионах со слабой социальной инфраструктурой.

ДОПОЛНИТЕЛЬНО

Благодарности. Авторы признательны О.В. Фёдоровой и Т.Е. Пыжик (директорам МБОУ «Лучановская СОШ» и «Богашёвская СОШ») за инициацию идеи исследования, организационную и консультативную помощь на начальных этапах его реализации, Е.Г. Арышевой, Ю.И. Унжаковой, С.Б. Лещинской, К.В. Истомину, Д.М. Кузьминой и В.Д. Бодуру за помощь в проведении опроса, кодировании и систематизации эмпирических данных. Авторы благодарны также партнерам Сибирской сети экологических изменений SECNet за организационную и деятельностную поддержку в проведении опроса респондентов, проживающих на труднодоступных территорий Сибири.

Вклад авторов. Все авторы внесли существенный вклад в разработку концепции, проведение исследования и подготовку статьи, прочли и одобрили финальную версию перед публикацией. Г.С. Чемерской — подготовка первичной матрицы данных, операционализация дифференцирующих переменных, формулировка и проверка статистических гипотез; подготовка и первичная интерпретация табличного материала; основной текст разделов «Материал и методы» и «Результаты»; редактирование первичного текста статьи; С.В. Тюлюпо — разработка идеи опросника, подготовка и первичная систематизация данных, операционализация переменных, эксплицирующих поведенческие установки, оценку благополучия и характеристики школьной среды; сбор и анализ литературных источников, написание первичного текста (введение, обсуждение, заключение); Б.А. Дашиева — подготовка и первичная систематизация данных, операционализация переменных, эксплицирующих поведенческие установки, оценку благополучия и характеристики школьной среды; сбор и анализ литературных источников, написание первичного текста (введение, обсуждение).

Источник финансирования. Исследование выполнено при поддержке Программы развития Томского государственного университета («Приоритет-2030»), проекта № НУ 2.2.2.22 ОНГ и частично выполнено с использованием возможностей Уникальной научной установки «Система экспериментальных баз, расположенных вдоль широтного градиента» ТГУ при финансовой поддержке Минобрнауки России (РФ-2296.61321Х0043, договор № 075-722 15-2021-672).

Конфликт интересов. Авторы декларируют отсутствие явных и потенциальных конфликтов интересов, связанных с публикацией настоящей статьи.

Этический комитет. Опрос проводился на основании добровольного информированного согласия подростков и их легитимных представителей. Протокол исследования одобрен этическим комитетом факультета Психологии ТГУ.

ADDITIONAL INFORMATION

Acknowledgments. We thank O.V. Fedorova and T.E. Pyzhik (directors of the MBOU “Luchanovskaya secondary school” and “Bogashevskaya secondary school”) for the research idea, organizational and advisory assistance at the initial stages of the study, E.G. Arysheva, Yu.I. Unzhakova, S.B. Leshchinskaya, K.V. Istomin, D.M. Kuzmina, and V.D. Bodur for their assistance in conducting the survey, coding and systematizing the empirical data. The authors also thank the partners of the Siberian Network for Environmental Change SECNet for organizational and operational support in conducting a survey of respondents living in remote areas of Siberia.

Author contribution. All authors made a significant contribution to the development of the concept, research and preparation of the article, read and approved the final version before publication. G.S. Chemerskoy — preparation of the primary data matrix, operationalization of differentiating variables, formulation and testing of statistical hypotheses; preparation and primary interpretation of tabular material; the main text of the sections “Material and methods” and “Results”; editing the primary text of the article; S.V. Tyulyupo — development of the idea of a questionnaire, preparation and primary systematization of data, operationalization of variables explicating behavioral attitudes, assessment of well-being and characteristics of the school environment; collection and analysis of literary sources, writing the primary text (introduction, discussion, conclusion); B.A. Dashieva — preparation and primary systematization of data, operationalization of variables explicating behavioral attitudes, assessment of well-being and characteristics of the school environment; collection and analysis of literary sources, writing the primary text (introduction, discussion).

Funding source. The study was supported by the Tomsk State University Development Programme (“Priority-2030”), the project №RD 2.2.2.22 RG and partly carried out using the capabilities of the Unique Research Installation “System of experimental bases located along the latitudinal gradient” TSU with financial support from the Ministry of Education and Science of Russia (RF-2296.61321X0043, agreement no. 075-722 15-2021-672).

Competing interests. The authors declare that they have no competing interests.

Ethics approval. The survey was conducted on the basis of the voluntary informed consent of adolescents and their legal representatives. The study protocol was approved by the ethics committee of the TSU Faculty of Psychology.

About the authors

Grigory S. Chemerskoy

National Research Tomsk State University

Email: grchemerskoy@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-2618-4701
SPIN-code: 8918-7408
Russian Federation, Tomsk

Svetlana V. Tyulyupo

National Research Tomsk State University

Author for correspondence.
Email: svetdy@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-0272-3582
SPIN-code: 3631-4680

Cand. Sci. (Psychol.)

Russian Federation, Tomsk

Bairma A. Dashieva

National Research Tomsk State University; Mental Health Research Institute, Tomsk National Research Medical Center of the Russian Academy of Sciences

Email: bairma2009@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3755-2952
SPIN-code: 5331-8378

MD, Dr. Sci. (Med.)

Russian Federation, Tomsk; Tomsk

References

Supplementary files