Развитие произвольных психических процессов у детей младшего школьного возраста в условиях дифференцированного обучения

Полный текст

Важнейшей характеристикой и условием развития ученика школы является развитие у него произвольности [1]. Способность регулировать различные сферы психической жизни складывается из конкретных контролируемых умений в процессе обучения. В то же время в условиях учебной деятельности меняется содержание чувств и эмоций ребенка. Являясь «центральным звеном» психической жизни школьника, эмоции оказывают непосредственное влияние на произвольные функции ученика [7, 8, 10]. Психическое развитие детей младшего школьного возраста тесно связано с содержанием и методами обучения. Современная школа находится в поиске наиболее эффективных моделей обучения, которые могли бы обеспечить разностороннее развитие личности ребёнка [4, 9]. В связи с внедрением новых технологий обучения, изменением учебных планов и программ, переходом на дифференцированное обучение перед исследователями встают проблемы изучения ребёнка в меняющихся условиях [3, 5, 12, 15]. Особый интерес приобретают исследования особенностей формирования произвольности в условиях обучения по экспериментальным образовательным подпрограммам, внедряемым на Севере России. Целью экспериментального исследования было изучение особенностей развития произвольных процессов у детей младшего школьного возраста в ситуации дифференцированного обучения. Задачами исследования являлись: выявление уровня сформированности мотивации, скорости переработки информации, произвольного внимания, сформированности умений самостоятельно работать по образцу и инструкции учителя у школьников в динамике обучения в зависимости от образовательной подпрограммы; изучение динамики эмоционального состояния школьников в условиях дифференцированного обучения. Методы Исследование проведено в трех группах учащихся 7-8 лет в общеобразовательных классах. Основную группу «Основная программа» (ОП) составили дети младшего школьного возраста (20 человек), обучающиеся по общеобразовательной программе без дополнительной подпрограммы. В первую группу сравнения «Комплексная программа» (КП) вошли школьники (26 человек), обучающиеся по общеобразовательной программе с дополнительной подпрограммой, включающей в содержание обучения и воспитания занятия спортом, хореографией и пр. В нашем исследовании мы определили этих школьников как группу, имеющую комплексную физическую нагрузку. Вторую группу сравнения «Поморские традиции» (ПТ) составили школьники (19 человек), обучающиеся по общеобразовательной программе с включением дополнительной подпрограммы этнокультурной направленности. 28 Экология человека 2014.05 Ментальная экология Обследование проводилось в три этапа. На первом определялся начальный уровень сформированности произвольных процессов у первоклассников. Период обследования (конец октября - середина ноября) был выбран с учетом процесса адаптации к началу обучения в школе, который не должен был повлиять на результаты нашего исследования и, на наш взгляд, являлся наиболее оптимальным. На втором этапе исследования проводилась оценка динамики формирования исследуемых произвольных процессов к концу первого года обучения. На третьем определялся уровень сформированности произвольных процессов у учащихся к середине второго года обучения. Набор детей в первые классы осуществлялся по желанию семей. Психологическое обследование проводилось на добровольной основе с согласия родителей. Выборка формировалась сплошным методом. Обследование проводилось в первой половине дня и носило групповой и индивидуальный характер. Количество испытуемых в группах оставалось постоянным на всех этапах. Диагностический комплекс включал в себя несколько методик. 1. Изучение мотивации обучения - для выявления ведущего мотива учебной деятельности: внешнего, игрового, оценочного, позиционного, социального, учебного. Доминирующая учебная мотивация определялась по наибольшему количеству баллов, суммирование которых позволяло определить уровни мотивации от очень высокого до низкого. 2. Тест Тулуз-Пьерона - для определения скорости переработки информации, уровня концентрации внимания, выявления детей с минимальной мозговой дисфункцией. Уровень развития определялся от высокого до слабого. 3. Графический диктант - для оценивания действия ребенка под диктовку, умения слушать, выполнять инструкции учителя, быть самостоятельным в учебной деятельности. 4. Методика «Лица» - для выявления эмоционального отношения к детскому саду, школе, учителю, одноклассникам, учебным предметам и получения информации об эмоциональном самочувствии ученика и класса в целом. 5. Тест М. Люшера - для оценки текущего психологического состояния путем расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы и вегетативного коэффициента. Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. Статистическая обработка материала проводилась с помощью пакета прикладных программ Microsoft Office Exel 2003 и SPSS Version 20,0. Тип распределения признаков выявлялся с помощью критерия Колмогорова - Смирнова. Для оценки значимости различий между тремя независимыми группами использовался критерий Краскела - Уоллиса. При нахождении различий проводилось попарное сравнение с использованием критерия Манна - Уитни при критическом уровне значимости p < 0,017. Для сравнения связанных значений внутри группы использовался критерий Вилкоксона при критическом уровне значимости p < 0,05. Для сравнения ранговых переменных применялся критерий Хи-квадрат Пирсона. Результаты В нашем исследовании показатели мотивации у школьников в изучаемых группах не имели различий на всех трёх этапах, несмотря на дифференцированную организацию их обучения, и соответствовали среднему уровню. Сравнительный анализ показал наличие значимых различий в скорости переработки информации у школьников с разной организацией обучения на начало первого и середину второго годов обучения (таблица). Было установлено, что на начало первого года обучения скорость переработки информации в группах КП и ПТ была значительно выше, чем в группе ОП, но на конец первого учебного года данный показатель сравнялся во всех трёх группах. В середине второго года обучения уже наблюдались значимые различия (p = 0,014) в скорости переработки информации между группами КП и ПТ. В последней данный показатель был значительно ниже, чем в группе КП. У детей, обучающихся в группе ОП, скорость переработки находилась на среднем уровне, и значимых различий между другими группами у них не наблюдалось. Скорость переработки информации у детей младшего школьного возраста при разной организации обучения, баллы Md (Q1-Q3) Признак Основная группа «Основная програм ма» n=20 Группа сравнения «Ком -плексная программа» n=26 Группа сравнения «По морские традиции» n=19 p-уровень Скорость переработки информации Начало первого года* 31,1 (22,1 34,4) 38,9 (29,5 49,0) 40,1(32,4- 47,8) 1=0,001 2=0,696 3=0,005 Конец первого года** 47,6 (41,1 52,7) 52,4 (40,6 57,4) 50,2 (38,0 55,1) 0,767 Середина второго года* 60,0 (52,3 60,0) 60,0 (59,1 60,0) 54,4 (52,8 60,0) 1=0,539 2=0,014 3=0,175 Примечание. * - попарное сравнение групп, где 1 - различия между группами КП и ОП; 2 - различия между группами КП и ПТ; 3 - различия между группами ОП и ПТ; ** - значимость различий между тремя группами. Динамическое наблюдение за скоростью переработки информации на первом и втором годах обучения детей по разным образовательным подпрограммам показало наличие значимых различий во всех трёх группах. Было установлено, что скорость переработки информации в каждой группе уже к концу первого класса оказалась значительно выше, чем в начале учебного года. На втором году обучения эта разница стала ещё более заметной (ОП p < 0,001; КП p < 0,001; ПТ p < 0,001). 29 Ментальная экология Экология человека 2014.05 1 0,99 0,98 0,97 0,96 0,95 0,94 0,99 0,98 -ж 0,98 0,97 - 0,98 0,96 ^-jO,97 0,95 0,95 Начало первого года обучения (1) Конец первого года обучения (2) Середина второго года обучения (3) -Основная программа (р1 <0,001 ;р2=0,079;рЗ<0,001 ) Комплексная программа (р1 =0,015; р2<0,001;рЗ<0,001) -Поморские традиции (р1=0,513; р2=0,001;р3=0,003) Рис. 1. Динамика развития произвольного внимания у школьников, обучающихся по разным образовательным подпрограммам, медиана Примечание. Здесь и на рис. 3 и 4 значимость различий внутри групп: при p1 - в начале и конце первого года обучения; p2 - в конце первого года и середине второго года обучения; при p3 - в начале первого и середине второго года обучения. Уровень произвольного внимания в первый и второй годы обучения в сравниваемых группах был примерно одинаков. Было установлено, что в динамике уровень произвольного внимания у детей в группах КП и ОП значительно вырос к концу первого учебного года (КП p = 0,015; ОП p < 0,001). В группе ПТ отмечалась лишь тенденция к увеличению показателей. Однако на втором году обучения дети в группах КП и ПТ показали лучшие результаты, чем в группе ОП. Уровень произвольного внимания у всех детей значительно вырос к середине второго года обучения (рис. 1). В начале года у первоклассников с разной организацией обучения наблюдались значимые различия при сравнении показателей сформированности умений совершать учебные действия по инструкции учителя. Было установлено, что в начале года в группе ПТ этот уровень был ниже (p = 0,025), чем в группе КП и ОП. В процессе учёбы данные умения у школьников всех групп совершенствовались и уже к концу первого года различались незначительно. Количество детей с высоким и средним уровнем учебных умений был примерно одинаков во всех трёх группах (рис. 2). Анализируя показатели умения школьников самостоятельно выполнять учебные действия по образцу, мы выявили между группами значимые различия в начале года. У детей в группе ПТ эти умения были хуже сформированы (p = 0,023), чем в группах ОП и КП, но к концу года эти показатели выровнялись, и различий между ними уже не отмечалось. Таким образом, мы можем сказать, что к концу года у всех учащихся сформировалось умение самостоятельно выполнять учебную деятельность. Изучая эмоциональное отношение к школе у учащихся, обучающихся по разным образовательным подпрограммам, мы не выявили значимых различий между группами ни на первом году обучения, ни к середине второго года обучения. Вместе с тем этот показатель в группе КП имел тенденцию к снижению (p = 0,055) за исследуемый период, а в группах ОП и ПТ изменения были незначительны (рис. 3). В группах ОП и ПТ показатели эмоционального фона по тесту Люшера на начало года были несколько ниже нормы, но в процессе обучения выровнялись и к середине второго года обучения стали в пределах нормы. В группе КП показатель эмоционального фона на начало первого года обучения был в пределах нормы, а к середине второго года имел тенденцию к отрицательной динамике, что, возможно, было связано с дополнительными нагрузками в этой группе детей в послеурочное время. Сравнивая энергетический показатель учащихся в течение всего периода обучения, мы не выявили значимых различий. У большинства учащихся в группах независимо от обучающей программы в течение первого года наблюдалось компенсируемое состояние усталости. Уже к середине второго года обучения в группе КП количество детей с таким показателем Рис. 2. Уровень сформированности умения совершать учебные действия по инструкции учителя у школьников, обучающихся по разным образовательным подпрограммам, в конце учебного года 30 Экология человека 2014.05 Ментальная экология 2,5 1,5 0,5 - - _ _ Г5 _ 1,6 srZI _ *1.3 ■ А Гз ^ 4 1,2 Рис. 3. Динамика эмоционального отношения к школе у школьников, обучающихся по разным образовательным подпрограммам, медиана Начало первого года Конец первого года Середина второго года обучения (1) обучения (2) обучения (3) Ф Основная программа (р1=0,221; р2=0,604; рЗ=0,758) ■-■- Комплексная программа (р1 =0,022; р2=0,323; рЗ=0,055) -±-Поморские традиции (р1=0,296; р2=0,098; рЗ=0,176) Рис. 4. Динамика энергетического показателя у школьников в конце первого и середине второго годов обучения, медиана снизилось, и у большинства из них стала преобладать оптимальная работоспособность. В этой группе на втором году обучения появились значимые отличия (p = 0,042) данного показателя по сравнению с первым годом (рис. 4). В группах ОП и ПТ выраженных изменений не наблюдалось. Обсуждение результатов Известно, что на протяжении первого и второго годов обучения происходит развитие всех основных учебных мотивов. Школьники любят учиться, а мотивы их учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу [2, 6]. Мы предполагали, что уровень мотивации в группе КП в конце первого и середине второго года обучения будет выше, чем в других исследуемых группах, так как одной из основных задач подпрограммы КП является поддержание интереса к учёбе через разнообразные виды деятельности и мотивации на успех. Это осуществлялось через дополнительное образование, включающее в себя всестороннее развитие детей на занятиях хореографией, спортом и т. д. Вероятно, уровень мотивации не повысился значительно, так как данная подпрограмма предполагает очень плотную занятость учащихся во второй половине дня. На первом этапе это, возможно, привело к накоплению утомления и сказалось на мотивации к обучению. Скорость переработки информации с начала первого года обучения и до середины второго значительно выросла во всех трёх группах, несмотря на то, что дети обучались по разным образовательным подпрограммам. Увеличение скорости переработки информации у детей всех групп можно связать с психофизиологическими особенностями в данном возрасте. У младших школьников продолжаются процессы созревания структур головного мозга, улучшается функционирование лобных отделов, возрастает их регулирующая роль. Различия, выявленные в нашем исследовании, возможно, были связаны с тем, что в подпрограмме для детей группы КП гораздо больше времени уделялось формированию физической выносливости и проводились в системе физкультурно-спортивные занятия, что в целом повлияло на значительное повышение скорости сенсомоторных реакций в этой группе. Похожие результаты были получены и в другом исследовании [13]. Уровень произвольного внимания во всех трёх группах значительно вырос к середине второго года обучения. Учебная деятельность в условиях всех подпрограмм способствовала развитию и укреплению произвольного внимания школьников. Это объясняется тем, что у детей на фоне учебной деятельности совершенствовалось регулирующее влияние высших корковых центров [14], в результате чего увеличился объем внимания, повысилась его устойчивость, развились навыки переключения и распределения. 31 Ментальная экология Экология человека 2014.05 Известно, что ученику необходимы качества, способствующие умению учиться: понимание смысла учебных задач, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля. У разных детей уровень подготовки к школе оказывается различным, но в процессе учения происходит совершенствование этих важных качеств. Наше исследование на начальном этапе выявило более низкие результаты самостоятельной учебной деятельности в группе ПТ. Анализ возможных причин таких результатов не входил в задачи настоящего исследования, и обсуждение их в рамках данной работы не представляется возможным. Мы можем лишь предположить их связь с начальным уровнем подготовленности этих детей к школе или особенностями семейного воспитания. Тем не менее к концу первого года в нашем исследовании, несмотря на более низкие начальные показатели в группе ПТ, у учащихся всех групп сформировалось умение самостоятельно выполнять учебную деятельность. Это можно объяснить тем, что, включаясь в учебную работу, все дети постепенно подчинялись ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых умений и навыков. Исследования учёных указывают на то, что разные виды деятельности, используемые в образовательном процессе, оказывают разное влияние на эмоциональное развитие детей [17]. Высокая тревожность как эмоциональное состояние оказывает дезорганизующее влияние на эффективность когнитивной деятельности [8]. Нами было установлено, что показатель эмоционального отношения к школе в группе КП значительно снизился за исследуемый период, а в группах ОП и ПТ изменения оказались незначительными. Аналогичное исследование детей первых - третьих классов, обучающихся по программе дополнительного образования, проводилось на базе другой школы [16], когда с помощью метода анкетирования родителей изучалось отношение ребенка к школе и продленному учебному дню за период реализации программы. Большинством родителей была отмечена положительная динамика отношения детей к школьным занятиям, особенно на третьем году обучения. Автор рекомендует эти данные использовать в качестве одного из критериев оценки эффективности программы дополнительного образования. Вместе с тем подчеркивается субъективность мнения родителей и склонность к положительному оцениванию. Противоположные результаты у детей, полученные в нашем исследовании, говорят о необходимости включения в комплексную оценку эффективности любой образовательной подпрограммы мнения самого ребенка. Несмотря на субъективность, такие данные дополняют оценочные критерии и делают оценку более полной. Снижение эмоционального отношения к школе в группе КП в нашей работе можно связать с тем, что дополнительное обучение (факультативы, занятия хореографией, плавание и пр.) очень плотно велось в послеурочное время. Вероятно, у детей накапливалась усталость в связи с большими нагрузками, отсюда происходило снижение интереса к школе и эмоциональный дискомфорт. В настоящем исследовании мы не учитывали гендерные особенности учащихся (в группе КП было больше мальчиков, чем девочек), которые также могли повлиять на общие результаты исследования [11]. Вместе с тем энергетический показатель по тесту Люшера у этих школьников отражал оптимальную работоспособность в динамике обучения. Возможно, учащиеся исследуемой группы адаптировались к предъявляемым требованиям, условиям повышенной нагрузки, режиму учебного дня, и данный образ жизни позволил детям полностью восстанавливать затраченную энергию и не накапливать усталость. Обучение по подпрограмме с интенсивной физической нагрузкой, требующей напряженных дополнительных занятий, могло способствовать компенсаторному увеличению энергетического потенциала у учеников к середине второго года обучения. Однако, исходя из полученных данных, мы не можем утверждать, что такая адаптация к нагрузке на фоне сниженного эмоционального отношения ребёнка к школе не приведёт в дальнейшем к перенапряжению компенсаторных механизмов. Энергетический показатель у школьников, обучающихся в группе ПТ, в начале первого года обучения отражал оптимальную работоспособность учащихся, а к середине второго года обучения у них наблюдалось компенсируемое состояние усталости. Возможно, это было связано с тем, что рабочий ритм, режим чередования учебы, физической нагрузки и отдыха в школе и дома не был достаточно оптимизирован. В группе ОП энергетический показатель у школьников существенно не изменился. Таким образом, каждая из образовательных подпрограмм способствовала позитивным изменениям произвольных психических процессов у детей младшего школьного возраста. Вместе с тем были выявлены особенности развития в условиях разных подпрограмм, что необходимо учитывать при дальнейшем обучении для повышения адаптации детей к школьному обучению, устойчивости к стрессу и профилактики переутомления. Для формирования оптимальной работоспособности в классах с учебными подпрограммами, аналогичными основной и этнокультурной направленности, необходимо оптимизировать рабочий ритм на уроке с равномерным чередованием умственной и физической активности на уроках, включать в подпрограмму дополнительные физкультурно-оздоровительные мероприятия. Для повышения эмоционального отношения к школе в классах с подпрограммой, включающей комплексную физическую нагрузку, равномерно сочетать занятия и отдых, делать особый акцент на формирование позитивного отношения к обучению у учащихся.

Об авторах

Н А Мальгина

Общеобразовательная гимназия № 3

Архангельск

Елена Алексеевна Бочарова

Северный государственный медицинский университет

Email: bocharova-elena@mail.ru
доктор медицинских наук, доцент кафедры психиатрии и клинической психологии Архангельск

Список литературы

Дополнительные файлы