ASSESSMENT OF HIGH SCHOOL KNOWLEDGE IN STUDENT PERCEPTION

Full Text

Всякая оценка (оценивание) это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сличения, сопоставления) предмета оценки и оценочного основания, представляющего собой упорядоченную по принципу превосходства или предпочтения совокупность представлений о соответствующем классе однородных объектов или разнородных предметов одной потребности. Итогом фазовой динамики данного процесса является оценка-результат, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением или закономерным изменением взаимодействия со средой, осознаваемым как оценка лишь вторично. Педагогический аспект оценки заключается в раскрытии ряда ее важнейших воспитательных функций и путей совершенствования методики ее применения в управлении образовательным процессом, показе путей повышения эффективности педагогической деятельности [6]. Содержание понятия «педагогическая оценка», ее воспитательные возможности в различных видах деятельности человека, место в системе других средств педагогического воздействия детально раскрыты в работах Б. Г. Ананьева [3, 4], О. С. Богдановой [5], Л. В. Занкова [7], Ш. Амонашвили [1, 2] и др. Традиционная педагогическая трактовка выделяет учетную и воспитательную (стимулирующую) функции оценивания. Заметим, что и та и другая функции побуждают субъекта деятельности к активности. Существенным условием реализации учетной функции является объективность оценки. В то же время воспитательные функции в полной мере осуществляются только при учете субъективных факторов. Данное противоречие, по мнению М. А. Туулика [9], можно преодолеть посредством разделения двух видов оценивания: 1) оценивание как выставление цифровых оценочных баллов, 2) оценивание как способ выражения положительной или отрицательной оценки, поощрения или наказания. В первом случае оценивание понимается достаточно узко и больше соотносится с измерением: используются качественные и количественные показатели, которые переводятся на язык оценочных баллов. Этот общий язык дает, в свою очередь, возможность вести учет и сравнивать между собой очень разные результаты. В этом случае основной функцией оценивания является функция учета, а главным условием реализации учетной функции оценивания объективность оценки. Необходимость использования оценки как способа измерения при внешне регулирующей деятельности объясняется тем, что во многих случаях результаты образовательной деятельности трудно измерить другим способом. Именно поэтому в практике управления качеством (управления, основанного на фактах) все больше применяются баллы, ранги, коэффициенты. Балльная система оценки выражается в присвоении определенному процессу и/или результату образовательной деятельности определенного количества баллов в зависимости от его значимости в общих результатах деятельности. Объективность оценивания при этом требует, чтобы оценка знаний и умений осуществлялась в отрыве от чувств, намерений, усилий и отношений субъекта деятельности. Однако всем известно, что смысл оценивания заключается прежде всего в том, чтобы поощрять людей. При поощрении необходимо учитывать различные субъективные факторы (мотивы, стремления, планы), то есть деятельностные характеристики. В этом случае основной функцией оценивания является воспитательная, стимулирующая функция и главное условие ее реализации справедливость оценки. Многие авторы считают, что воспитательное воздействие оценки зависит в каждом конкретном случае от того, как участники образовательного процесса воспринимают и переживают оценку [2, 3]. В педагогической и управленческой литературе употребляется термин «справедливость оценки», но, к сожалению, содержание его недостаточно раскрыто. Понятие справедливости оценки на первый взгляд кажется очень неопределенным и даже произвольным. Однако в действительности оно употребляется в совершенно четком и точном смысле. Критерием справедливости оценивания является совпадение педагогической оценки с личной, познавательной оценкой. Но важен и другой аспект, а именно то, что переживание справедливости оценки играет существенную роль в процессе формирования механизма саморегуляции деятельности индивида. По мнению В. А. Ядова [10], переживание несправедливости оценки вызывает отрицательное отношение к ней. В случае, если оценка повторно признается несправедливой, формируется отрицательная установка индивида по отношению к официальной оценке. Эта негативная установка резко снижает воспитательный эффект педагогической оценки, во многом предполагает отношение к последующим официальным оценкам. Таким образом, переживание справедливости оценки является одним из факторов возникновения позитивной или негативной установки на совершенствование деятельности, повышение качества образования. Целью исследования явилось изучение субъективной оценки студентов лечебного факультета Северного государственного медицинского университета (СГМУ) объективности и справедливости оценивания знаний. Методы В одномоментном исследовании приняли участие 248 студентов СГМУ. Респонденты были поделены на две группы: студенты лечебного факультета (142 человек) и студенты других факультетов (педиатрического, стоматологического и социальной работы 106 человек). Большинство опрошенных составили женщины (75,4 и 71,7 % соответственно), причем статистически значимых различий по группам мужчин и женщин выявлено не было (χ2 = 0,419, df = 1, р = 0,517). Для сбора эмпирических данных использовалась разработанная нами анкета «Объективность и справедливость оценки знаний в вузе». Первая часть анкеты включала вопросы на определение объективности форм контроля и систем оценивания в СГМУ. Вопросы второй части были направлены на выявление удовлетворенности студентов разъяснением критериев оценки, комментариями преподавателей к выставляемой оценке, организацией консультаций и экзаменов. Данные представлены в виде медианы (Me) и первого и третьего квартилей^ 1 ; Q3), а также в виде абсолютных и относительных величин с 95 % доверительным интервалом (95 % ДИ). Критерий Манна Уитни использовался для расчета уровня значимости по качественным порядковым показателям между изучаемыми группами. Корреляция Спирмена и линейный регрессионный анализ применялись для поиска взаимосвязей между переменными. Критический уровень значимости составил 0,05. Таблица 1 Доля студентов лечебного факультета СГМУ с различным уровнем оценки объективности и справедливости оценивания знаний, абс. ч., % (95 % ДИ) Признак Низкая оценка Средняя оценка Высокая оценка Оценка объективности знаний студентов: при устном собеседовании 40 28,2 (21,436,1) 102 71,8 (63,978,6) тестировании 15 10,6 (6,5-16,7) 83 58,5 (50,266,2) 44 31,0 (24,039,0) рейтинговой системе оценивания 11 7,7 (4,413,3) 76 53,5 (45,361,6) 55 38,7 (31,146,9) использовании 5-балльной шкалы 5 3,5 (1,58,0) 38 26,8 (20,234,6) 99 69,7 (61,776,7) Оценка степени влияния внешних факторов 12 8,5 (4,914,2) 46 32,4 (25,340,5) 84 59,1 (50,966,9) Оценка удовлетворенности: разъяснением критериев оценки знаний студентов 6 4,2 (1,98,9) 50 35,2 (27,843,4) 86 60,6 (52,368,2) комментариями преподавателей к выставляемой отметке 13 9,2 (5,415,0) 54 38,0 (30,546,2) 75 52,8 (44,660,8) организацией консультаций перед экзаменами 18 12,7 (8,2-19,1) 61 43,0 (35,151,2) 63 44,4 (36,452,6) организацией экзаменов 7 4,9 (2,49,8) 39 27,5 (20,835,3) 96 67,5 (59,574,7) психологической атмосферой на экзамене 10 7,0 (3,912,5) 65 45,8 (37,854,0) 67 47,2 (39,255,4) результатами экзаменов 8 5,6 (2,910,7) 43 30,3 (23,338,3) 91 64,1 (55,971,5) 30 Экология человека 2013.09 Социальная экология Таблица 2 Субъективная оценка объективности и справедливости оценивания знаний студентов СГМУ, балл, Ме (Q1; Q3) Признак Студенты факультета Z р-уровень лечебного n=142 других n=106 Оценка объективности знаний студентов: при устном собеседовании 7 (6; 8) 7 (6; 8) -0,253 0,800 тестировании 5 (4; 7) 6 (5; 7) -2,338 0,019 рейтинговой системе оценивания 6 (5; 7) 6 (5; 8) -1,460 0,144 использовании 5-балльной шкалы 7 (6; 9) 7 (6; 9) -0,939 0,348 Оценка степени влияния внешних факторов 7 (5; 8) 8 (6; 9) -2,155 0,031 Оценка удовлетворенности: разъяснением критериев оценки знаний студентов 7 (5; 8) 7 (5; 8) -1,313 0,189 комментариями преподавателей к выставляемой отметке 7 (5; 8) 6 (5; 7) -1,414 0,157 организацией консультаций перед экзаменами 6 (4; 8) 7 (6; 8) -3,814 <0,001 организацией экзаменов 7 (6; 8) 8 (7; 9) -1,716 0,086 психологической атмосферой на экзамене 6 (4; 8) 7 (5; 8) -1,334 0,182 результатами экзаменов 7 (6; 8) 7 (6; 9) -1,081 0,280 Результаты Студенты лечебного факультета СГМУ по-разному оценили объективность и справедливость оценивания их знаний (табл. 1). Большая часть студентов дали высокую оценку объективности оценки знаний при устном собеседовании, однако каждый десятый считал, что при тестировании результаты не соотносятся с действительностью. Большинство студентов лечебного факультета достаточно высоко оценили справедливость использования 5-балльной шкалы и лишь 3,5 % дали низкую оценку. Более половины студентов (59 %) дали высокую оценку степени влияния внешних факторов (настроение, отношение с преподавателем). Оказалось, что 12,7 % студентов не были удовлетворены организацией консультаций перед экзаменами, но 64,1 % опрошенных дали высокую оценку удовлетворенности результатами экзаменов (см. табл. 1). Только 7,0 % студентов не были удовлетворены психологической атмосферой на экзамене. Сравнительный анализ субъективной оценки объективности и справедливости оценивания знаний студентов, обучающихся на лечебном и других факультетах, показал наличие статистически значимых различий (табл. 2). Студенты лечебного факультета статистически значимо ниже оценили объективность знаний студентов при тестировании и степень влияния внешних факторов на результат оценки по сравнению со студентами других факультетов. Студенты лечебного факультета в отличие от студентов других факультетов были менее удовлетворены организацией консультаций перед экзаменом. Несмотря на полученные различия, средние значения удовлетворенности результатами экзаменов у исследуемых групп статистически значимо не отличаются и находятся в пределах высокого уровня. Была установлена положительная взаимосвязь между удовлетворенностью организацией консультации перед экзаменом и удовлетворенностью результатом экзамена; причем увеличение первого признака на единицу ведет к увеличению второго признака в 0,41 раза (р < 0,001). Группа студентов лечебного факультета была разделена на две подгруппы в зависимости от курса обучения: студенты 3, 4 курсов (n = 85) и 6 курса (n = 57). Оказалось, что независимо от курса обучения субъективная оценка объективности и справедливости оценивания знаний обучающимися является одинаковой (табл. 3). Таблица 3 Субъективная оценка объективности и справедливости оценивания знаний студентами и выпускниками лечебного факультета, балл, Ме (Q1; Q3) Студенты Признак 3, 4 курсы n=85 6 курс n=57 Z р-уровень Оценка объективности знаний студентов: при устном собеседовании 7 (7; 8) 7 (6; 8) -1,312 0,189 тестировании 5 (4; 7) 5 (4; 7) -0,563 0,574 рейтинговой системе оценивания 6 (4; 8) 6 (5; 7) -0,675 0,500 использовании 5-балльной шкалы 8 (6; 9) 7 (6; 8) -1,533 0,125 Оценка степени влияния внешних факторов 7 (5; 9) 7 (5; 8) -0,892 0,372 Оценка удовлетворенности: разъяснением критериев оценки знаний студентов 7 (5; 8) 7 (6; 8) -0,152 0,879 комментариями преподавателей к выставляемой отметке 6 (4; 8) 7 (5; 8) -0,750 0,453 организацией консультаций перед экзаменами 6 (3; 8) 6 (4; 8) -1,227 0,220 организацией экзаменов 7 (5; 8) 8 (6; 8) -1,012 0,309 психологической атмосферой на экзамене 6 (4; 8) 6 (4; 7) -0,692 0,489 результатами экзаменов 7 (5; 8) 8 (6; 8) -1,554 0,120 31 Социальная экология Экология человека 2013.09 Обсуждение результатов Установлено, что устные формы контроля студенты считают более объективными по сравнению с письменными. Возможно, это связано с недостаточно высоким качеством тестовых заданий, которые разрабатывают преподаватели. В ранее проведенном нами исследовании было выявлено, что только треть преподавателей знают требования к составлению тестовых заданий [8]. В результате корреляционного анализа между изучаемыми признаками и отметками (ожидаемыми и полученными) были получены взаимосвязи: положительная между полученной отметкой и удовлетворенностью результатами; отрицательная между ожидаемой отметкой и удовлетворенностью разъяснением критериев оценки. Это говорит о том, что чем выше получена оценка на экзамене, тем более удовлетворен студент результатом экзамена, однако чем ниже была удовлетворенность разъяснением критериев оценки, тем выше ожидаемая отметка. Линейный регрессионный анализ позволил определить, что при уменьшении удовлетворенности разъяснением критериев оценки на единицу ожидаемая отметка увеличивается в 0,07 раза. Вероятно, некорректное представление о критериях оценивания может привести к неправильному формированию ожидания оценки на экзамене. В ходе исследования также было выявлено, что студенты лечебного факультета в отличие от обучающихся на других факультетах статистически значимо ниже оценили справедливость оценивания результатов тестов и менее были удовлетворены организацией консультаций перед экзаменом. Таким образом, можно утверждать следующее: несмотря на специфику педагогической оценки, которая состоит в том, что она несвободна от интереса оценивающего и оцениваемого субъекта, изначально обременена им, так как непосредственно связана с процессом и результатами их деятельности, это не означает, что педагогическая оценка всегда предвзята, субъективно пристрастна, и потому вопрос о ее истинности лишен смысла. Оценка это суждение, в основе которого лежит выбор определенного эталона или нормы. Норма же есть не что иное, как интересы или взгляды, которыми руководствуется субъект, оценивая качество образования. Если используемая норма выражает действительные, подлинные характеристики качества процессов, условий и результатов образовательной деятельности, если, кроме того, она соответствует общественным интересам, интересам оценивающего и оцениваемого субъекта, то оценка будет достоверной. Однако отсутствие общепринятых представлений об оценке и оценочной функции, во-первых, делает систему теоретических воззрений о механизмах регуляции и саморегуляции деятельности и поведения неполной; во-вторых, затрудняет исследование отдельных видов оценки в образовательной сфере; в-третьих, осложняет решение практических задач; в-четвертых, сдерживает методическое обеспечение педагогической теории и практики, связанной с использованием оценки в процессе взаимодействия преподавателя и обучающегося.

About the authors

M I Tomilova

Northern State Medical University

Email: tomilovami@mail.ru
Arkhangelsk, Russia

E Yu Vasilyeva

Northern State Medical University

Arkhangelsk, Russia

O A Kharcova

Northern State Medical University

Arkhangelsk, Russia

References

Supplementary files